Психологические тесты для школьников

Психодиагностический комплекс разработан доктором психологических наук Л.И. Переслени, доктором медицин­ских наук Е.М. Мастюковой, кандидатом психологических наук Л.Ф. Чупровым. Данный комплекс позволяет специалистам более объективно диагностировать отклонения в умственном развитии, выявить психологическую структуру ин­теллектуального дефекта. Результаты обследования могут быть полезны школьному психологу и учителю начальных классов для определения путей коррекции отклонения в пси­хическом развитии ребенка, основных направлений работы по профилактике неуспеваемости младшего школьника.

Данный комплекс может быть использован при об­следовании детей 6,5-10 лет с трудностями усвоения про­граммы общеобразовательной школы.

Психодиагностический комплекс включает три мето­дики:

- Методика исследования особенностей прогностичес­кой деятельности («Угадайка»), созданная Л.И. Переслени и В.Л. Подобедом;

- Цветные прогрессивные матрицы Дж. Равена в моди­фикации Т.В. Розановой;

- Методика диагностики словесно-логического мышле­ния, сконструированная Э.Ф. Замбацявичене по принци­пу, использованному Р. Амтхауэром для первых четырех вербальных субтестов из его теста структуры интеллекта. Методика модифицирована Л.И. Переслени и Е.М. Мастюковой, экспериментально проверена на репрезентативной выборке младших школьников.

Методика исследования особенностей прогностичес­кой деятельности («Угадайка»)

Методика базируется на психофизиологических осно­вах вероятностного прогнозирования. В процедуре прове­дения используется ситуация, в которой испытуемый дол­жен самостоятельно выявить порядок чередования двух событий с учетом правильности или ошибочности своих предсказаний.

Получаемые с помощью методики показатели позволя­ют количественно охарактеризовать особенности кратковре­менной и долговременной памяти, мышления, такие свой­ства внимания, как устойчивость, переключаемость и распределяемость. Методика представляет собой три набора карточек размером 4x4 см с написанными на одной стороне печатными буквами «А» или «Б» (размер букв 2-2,5 см).

1. набор имеет 20 карточек с последовательностью «АБ...», повторяющейся в 10 циклах.
2. набор — 60  карточек с последовательностью «ББАА...», повторяющейся в 15 циклах.
3. набор — 60 карточек с последовательностью «АББ...» — 20 циклов.

С лицевой и оборотной сторон мелкими цифрами отмечен порядковый номер карточки. Нумерация каждого набора начинается с единицы. Возможно, особенно при повторных обследованиях одних и тех же детей, использование и других символов (цифр 1 и 2, геометрических фигур, например, чер­ный и белый кружок, красный и синий квадратик и т.п.).

Перед предъявлением 1 набора экспериментатор показы­вает ребенку две карточки с написанными на них буквами «А» и «Б». Эти карточки дополнительные и не входят в со­став основных наборов. Затем ребенку предлагают угадать, какая буква написана на верхней карточке (на стороне, невидимой ребенку) 1 набора. После того, как ребенок назовет букву, которая по его предположению, написана на верхней карточке, экспериментатор переворачивает ее и показывает ребенку, чтобы он увидел, правильна ли была догадка. Отра­ботанные карточки складываются в стопку изображением букв вниз. По окончании предъявления карточек 1-го набора, одоб­рив действия ребенка, экспериментатор добавляет, что поря­док чередования букв (символов) во 2 наборе будет иным, чем в 1 наборе, после чего ребенок предсказывает элементы 2 набора, без предупреждения об изменении порядка чередования букв. Акцентируется внимание ребенка на необходимости допускать как можно меньше ошибок. Аналогичным образом предъявляется 3 набор. Ошибки фиксируются в протоколе (раздельно для всех трех наборов записываются номера тех карточек, в предсказывании которых допущена ошибка).

После предъявления трех наборов, испытуемый опра­шивается о порядке чередования букв (символов) в трех наборах, что позволяет судить об особенностях его непред­намеренного запоминания и произвольного воспроизведе­ния. Обычно нормальные дети после правильного прогнозирования последовательностей трех наборов воспроизво­дят порядок чередования элементов в них 1-3 раза. Способ анализа результатов был описан в работах Л.Ц. Переслени. Материалом для анализа служат записанные в прото­коле номера ошибочно предсказанных карточек из 2 и 3 наборов, запись может быть перенесена на специальный бланк, представленный в тексте (если есть необходимость анализировать стратегии прогнозирования).

Результаты прогнозирования последовательности букв первого набора не анализируются: при его предъявлении происходит ознакомление испытуемого с процедурой обсле­дования и оценивается мера доступности задания, а также формируется готовность (преднастройка) к восприятию по­рядков элементов последующих наборов. Порядок чередо­вания считается выявленным, если три цикла (блока) пред­сказано ребенком безошибочно. Ошибки, появляющиеся после этого, рассматриваются как ошибки «отвлечения».

Учитываются следующие количественные и качествен­ные показатели:

1) количество ошибочных предсказаний (показатель 1);

2) количество ошибок «отвлечения» (показатель 2);

3) правильность воспроизведения порядков трех набо­ров (показатель 3);

4) стратегия прогнозирования (показатель 4).

Разность в количестве ошибочных предсказаний элемен­тов 2 и 3 наборов характеризует такое свойство произволь­ного внимания, как переключаемость. О недостатках переключаемости внимания можно говорить в тех случаях, когда ошибочных предсказаний элементов 3 набора больше, чем 2.

Бланк учета правильных и ошибочных предсказаний

Фамилия, имя _____________________________________________________

Возраст ____________ школа ______________ класс ____________________

Успеваемость _____________________________________________________

Кратко охарактеризуем четыре основных показателя

Показатель 1. Этот показатель отражает скорость фор­мирования адекватного прогноза и оценивается количеством ошибок, допущенных испытуемым в процессе прогнозиро­вания, направленного на выявление порядка чередования элементов второго и третьего наборов в отдельности. Ско­рость формирования прогноза

считается высокой, если при прогнозировании допущено не более 11,5 ошибки. Сред­няя скорость прогнозирования — от 12 до 17,5 ошибки. Более 18 ошибок — низкая скорость прогнозирования.

Показатель отражает способность ребенка удерживать в памяти свои прогнозы, сопоставлять их с порядком предъявляемых элементов, успешность умозаключения с проявлением такого свойства внимания, как распределяемость: чем больше ошибок предсказаний допускает испытуемый, тем ниже распределяемость произвольного внима­ния. Экспериментально выявлено, что прогнозирование асимметричных последовательностей встречает выражен­ные трудности у детей с ЗПР и практически недоступно олигофренам. По данным Л.И. Переслени, 96 % детей-олигофренов из обследованной группы не справились с 3 набо­ром. Для подсчета показателя 1 используется средняя сум­ма ошибок (ошибки предсказаний 2 набора плюс 3 набора, деленные на 2).

Показатель 2. Он характеризует сформированность про­цессов регуляции, о чем можно судить по количеству оши­бок «отвлечения», отражающих главным образом устойчи­вость произвольного внимания. В соответствии с нейрофизиологическими данными можно говорить о том, что пос­леднее определяется недостаточной зрелостью регулирую­щих влияний лобных отделов коры головного мозга на уровень диффузной и локальной активации со стороны под­корковых структур. Напомним, что недостаточность регулирующей функции лобных отделов коры расценивается как ведущий фактор, лежащий в основе ЗПР. Наличие ошибок «отвлечения» указывает на то, что даже при крат­ковременной 10-15-минутном обследовании, имеющем игровой характер, низкий уровень избирательного внимания, присущий основной массе детей с ЗПР, отрицательно ска­зывается на эффективности переработки информации. Боль­шое количество ошибок «отвлечения» (4 и более) позволя­ет судить о выраженности нейродинамических нарушений, проявляющихся в трудностях поддержания стабильного уровня деятельности. При анализе результатов показатель 2 высчитывается также, как показатель 1, т. е. по средней сумме ошибок «отвлечения» на 2 и 3 наборы.

Показатель 3 — успешность воспроизведения поряд­ков чередования элементов трех наборов после окончания их предъявления, которая дает возможность получить до­полнительные данные об особенностях памяти и, в част­ности, об особенностях долговременного запоминания, об особенностях «считывания» информации. Таким образом, показатель 1 (он отражает эффективность формирования адекватного прогноза и особенность протекания процессов, лежащих в основе памяти — «записи» и «считыва­ния» информации в регистре кратковременной памяти) и показатель 3 позволяют подойти к основной и прямой ха­рактеристике эффективности запоминания и хранения информации в регистре кратковременной памяти, с одной сто­роны, и воспроизведения информации, поступающей на хра­нение в долговременную память — с другой. Затруднения в воспроизведении порядка ранее правильно предсказывав­шихся элементов может указывать на нарушение нейрофизиологического механизма, обеспечивающего направлен­ное «считывание» информации из памяти.

Показатель 4. Успешность прогнозирования в значитель­ной степени зависит от тех стратегий, которые избирает субъект в познавательной деятельности, обеспечивающей активное восприятие информации. Как известно, стратегия — система правил, выбираемых человеком в процессе реше­ния любой перцептивно-мыслительной задачи. Каждую стра­тегию характеризует два важных свойства; эффективность и степень трудности ее применения. Оптимальной будет такая стратегия, которая позволяет в максимальной степени адек­ватно и экономно реализовать поставленные цели. Рациональ­ные стратегии способствуют отбору релевантной (релевант­ными называют те признаки, выделение которых в воспри­нимаемых объектах необходимо для решения поставленной перед человеком задачи, т. Е. значимые для решения задачи; все остальные признаки, не способствующие решению зада­чи — иррелевантные) информации и обнаружению порядка поступления разновероятных и значимых сигналов.

Стратегии имеют тесную связь со стилем познаватель­ной деятельности учащихся, а также, как показали иссле­дования Л.И. Переслени, существует определенная взаи­мосвязь стратегий предсказаний с эффективностью прогно­зирования. Автором выделяются рациональные и нерацио­нальные стратегии угадывания.

Рациональные стратегии

1) стратегии сравнения априорного прогноза с реаль­ной последовательностью;

2) стратегия с приоритетом для входной информации;

3) стратегии с приоритетом для априорного прогноза.

К нерациональным относят:

1) смена стратегий;

2) «стратегия» случайных предсказаний;

3) «стратегия» репродуктивных предсказаний.

Рассмотрим более подробно.

Стратегия сравнения априорного прогноза с реальной последовательностью характеризует то, в какой мере дети учитывают опыт предсказаний предыдущего набора и по­лученную инструкцию при формировании априорного про­гноза элементов текущей последовательности. При угады­вании порядка чередования элементов второй последова­тельности испытуемый выявляет рассогласование между априорным прогнозом и реальностью, а затем формирует адекватный прогноз. Принцип чередования устанавлива­ется в этом случае на основе неполных данных о структуре предъявляемой последовательности и определяется особен­ностями мыслительной деятельности.

Стратегия с приоритетом для входной информации. Это более элементарная, хотя и результативная страте­гия, обеспечивающая эффективный отбор и запоминание релевантной информации: испытуемый несколько раз подряд называет одну и ту же букву, что, по-видимому, по­зволяет ему фиксировать внимание на реальных сигна­лах. Последнее может способствовать лучшему запомина­нию порядка их следования и уменьшению количества ошибочных предсказаний.

Стратегия с приоритетом для априорного прогноза, от­ражающая ситуацию, при которой априорный прогноз, сформированный ребенком, мешает выявлению действи­тельного характера чередования сигналов, затрудняя вос­приятие реальной последовательности, снижая эффектив­ность отбора релевантной информации. Выход на правиль­ный прогноз при такой стратегии может быть обусловлен скоростью консолидации следов от последовательно по­ступающих сигналов. При достаточной сформированности механизмов «записи» и «считывания» информации в регистре кратковременной памяти задача решается, оче­видно, за меньшее число циклов повторения одних и тех же событий.

Использование ребенком рациональных стратегий по­вышает вероятность успешного решения прогностической задачи, что сочетается с небольшим числом ошибочных предсказаний. При этом реализуется возможность формирования обобщения, способствующего выявлению принци­па чередования элементов набора. В этих случаях асимметричный порядок 3 набора устанавливается с меньшим чис­лом ошибочных предсказаний, чем симметричный порядок 2 набора. Мы рассмотрели специфику рациональных стра­тегий.

Невыявление порядка чередования элементов 2 и 3 на­боров, т. е. использование испытуемым нерациональных стра­тегий может быть следствием нарушений в системе корково-подкорковых отношений. Это подтверждается, в частно­сти, данными Э.М. Рутман, М.Н. Фишман, Л.И. Переслени, Л.А. Рожковой о различиях в функциональной мозго­вой организации, выявляемых при выполнении задач на выделение релевантной и иррелевантной информации.

Одной из нерациональных стратегий может быть, на­пример, частая смена априорных прогнозов — смена стра­тегий при прогнозировании циклических последователь­ностей. В этом случае снижается вероятность быстрого выявления порядка чередования элементов. Причиной сме­ны стратегии, наблюдаемой как у нормально развивающихся младших школьников, так и у детей с ЗПР, может быть некоторый дефицит процессов «запоминания» и «считывания» информации. Наименее рационально — случай­ные предсказания букв, без учета правильности или оши­бочности предшествующих прогнозов — «стратегии» слу­чайных предсказаний, когда дети бессистемно предска­зывают элементы последовательности. Можно предпола­гать, что невозможность формирования адекватного про­гноза в условиях предъявления регулярных последова­тельностей определяется дефектами кратковременной па­мяти и, в частности: «записью» информации, от чего за­висит низкая эффективность восприятия последователь­ности сигналов.

Наихудшей «стратегией» является репродуктивность предсказаний, при которой испытуемый инертно повторяет простейший порядок (чередование «А» и «Б»), ис­пользовавшийся в 1 наборе. Такое инертное воспроизве­дение одного и того же порядка, несмотря на ошибоч­ность предсказаний, свойственно детям-олигофренам и отражает инертность мыслительной деятельности, которая обнаруживается у олигофренов при выполнении раз­личных перцептивных и мыслительных операций и за­дач, а также специфической особенностью их познава­тельной деятельности — подменой и упрощением постав­ленной задачи.

Описанные четыре основные показатели позволяют вы­делить типы прогностической деятельности, представленные в табл. 44.

Таблица 44

Для определения стратегии прогнозирования (5 стол­бец табл. 44) используют «бланк учета правильных и оши­бочных предсказаний», в котором приведен порядок сле­дования элементов (буквы и их номера), а в свободную клетку заносятся ответы испытуемых.

Количество ошибок 0-11,5 интерпретируется как быс­тро формирующийся прогноз, 12-17,5 — медленно форми­рующийся прогноз. Отсутствие ошибок «отвлечений» сви­детельствует об устойчивости прогностической деятельнос­ти, а их наличие — о неустойчивости.

Существует взаимосвязь стратегий предсказаний с эф­фективностью прогнозирования.

На основе экспериментального исследования Л.И. Переслени сформулированы критерии эффективного прогнозирования:

1) небольшое количество ошибочных предсказаний (до 11,5);

2) отсутствие ошибок «отвлечений»;

3) правильное воспроизведение порядка чередования элементов любого набора после окончания обследования;

4) рациональные стратеги.

Эти критерии характеризуют прогнозирование детей с нормальным интеллектуальным развитием, выявляемое при использовании методики «Угадайка».

Изучение детей с ЗПР позволило выявить среди них две группы, отличающиеся по структуре дефекта.

1-я группа — дети без нарушения нейрофизиологичес­ких механизмов записи и считывания информации в реги­стре кратковременной памяти, но с нейродинамическими нарушениями. В процессе предсказаний у них встречались ошибки «отвлечения», характеризующие незрелость или нарушение процессов регуляции.

2-я группа — дети, у которых вследствие нарушений нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих «счи­тывание» информации из долговременной памяти, обна­руживаются дефекты воспроизведения, оцениваемые по­казателем 3. К этой же группе относятся дети с плохим прогнозированием в результате несформированности ме­ханизмов «записи» информации в регистре кратковремен­ной памяти или несформированности механизмов приема информации и функции обобщения.

У детей, относящихся ко 2-й группе, имевших по ре­зультатам экспериментального исследования 26, 3 и 4 типы прогностической деятельности, ведущий фактор в структу­ре дефекта — недостаточность таких интеллектуальных функций, как память, мышление.

Накопленный в отечественной психологической диаг­ностике опыт позволяет говорить о необходимости исполь­зования невербальных методик для дифференциации ин­теллектуальных нарушений у детей. Согласно В. И. Лубовскому, невербальные задания имеют наибольшее значе­ние для реализации этих целей.

Одной из широко применяемых методик невербального характера, является тест прогрессивных матриц Дж. Раве­на. Эта методика успешно используется как в арсенале оте­чественных, так и зарубежных психологов: в кабинетах школьной и профессиональной ориентации в Болгарии, Че­хии и других стран. Согласно В. М. Блейхеру, по результа­там, получаемым с помощью методики Дж. Равена, «судят не столько об интеллектуальном уровне, сколько о способности к планомерной, методичной, систематизированной умственной деятельности».

Ряд авторов отмечает, что при решении заданий по мат­рицам Дж. Равена имеют большое значение концентрация активного внимания в течение сравнительно продолжитель­ного временного интервала, его достаточный объем и рас­пределение.

В дефектологии при диагностике уровня умственного развития большое значение придается тому, как ребенок использует помощь. При использовании различных видов помощи повышается дифференциально-диагностическая ценность методик, используемых для разграничения раз­личных форм интеллектуальной недостаточности. Именно с этой целью Т. В. Розанова модифицировала процедуру предъявления матриц Дж. Равена, ввела различные виды помощи. Т. В. Егорова апробировала методику Дж. Равена и модификации Т. В. Розановой на детях с ЗПР и показа­ла, что получаемые количественные и качественные резуль­таты дают возможность адекватно оценить особенности наглядно-образного мышления у детей этой категории.

Методика исследования зрительного восприятия и наглядно-образного мышления

В процессе диагностического обследования ребенка с трудностями обучения после методики исследования про­гностической деятельности используется детский вариант прогрессивных матриц Дж. Равена, включающий 36 цвет­ных матриц-заданий. Матрицы расположены на отдельных листах в трех сериях: А, Ав, В (по 12 в каждой серии). Матрицы могут применяться при исследовании испытуемых с любым уровнем речевого развития, с любым языковым и социокультурным фоном. Инструкция, сообщаемая испы­туемому доступными для него коммуникативными средства­ми» должна содержать указания на отсутствие кусочка в «коврике», изображенном в верхней части каждого рисунка. Необходимо подыскать подходящий кусочек среди шес­ти расположенных в нижней части той же страницы.

В качестве обучающего примера используется задание А1, при ошибке рассматриваются варианты решения и вы­ясняется, почему вариант «4» правильный. При подсчете итогового балла результаты по матрице А1 не учитываются.

Остальные 35 заданий используются для тестирования. По каждому из них испытуемый должен найти ответ само­стоятельно. В случае ошибки экспериментатор говорит ис­пытуемому: «Неправильно! Подумай еще» (стимулирующая помощь). То же говорится испытуемому, если вторая по­пытка оказывается безуспешной. Если и третья попытка не дает результата — внимание испытуемого привлекается к наглядным условиям задачи (к фигурам, частям и их вза­имному расположению, к направлению линий и т. п.). При неуспехе испытуемому может быть предложен другой вари­ант задания: в матрице сделан вырез для кусочка и отдель­но дается шесть вставок, которые можно перемещать и при­кладывать к вырезу матрицы, чтобы определить, какая из них подходит. В заданиях АН, А12, Ав12 четвертым видом помощи является объяснение принципа решения. Оценка результативности производится следующим образом: за пра­вильный ответ с первой попытки испытуемый получает 1 балл, со второй попытки — 0,5 балла, с третьей — 0,25 балла. Неправильный ответ после третьей попытки оценивается в 0 баллов. За нахождение правильного ответа после объяснений, а тем более в результате манипулирова­ния с вырезанными вставками баллы не начисляются.

Показатель успешности (ПУ) решения матричных за­дач может быть выражен в относительных единицах:

где X — сумма баллов.

Суммарное количество баллов, полученных при реше­нии 35 заданий, является основным показателем, отражающим уровень психического развития ребенка, который интерпретируется путем сравнений с нормами для данного возраста. Кроме того, целесообразно учитывать количество баллов, полученных после стимулирующей помощи тре­тьего и четвертого вида.

Применение стимулирующей помощи и приведенный способ оценки результативности решения матричных за­дач предложены Т. В. Розановой. Анализ распределения индивидуальных данных позволил выделить четыре уров­ня успешности решения матричных задач:

4-й — высший уровень успешности — 28 и более бал­лов (80-100% ПУ);

3-й — 27,9-23,0 балла (79,9-65,0%);

2-й — 22,9-17,0 балла (64,9-50%);

1-й — самый низкий — 16,9 и менее баллов.

Для нормально развивающихся учащихся 1-2 классов в 90 процентах отмечаются 4-й и 3-й уровни успешности. 2-й и, особенно 1-й, уровни успешности решения матрич­ных задач встречаются у детей с отклонениями в разви­тии. Суммарное количество баллов, равное 13 и менее, было обнаружено лишь у детей с умственной отсталостью.

К изложенному выше необходимо добавить следующее. Из всех 36 заданий 28 направлены на выявление сформиро­ванности операций дополнения до целого (определенное чис­ло заданий на установление тождества, чувства симметрии, с учетом принципа центральной и осевой симметрии), а 8 заданий (АН, А12, Ав12, В8-В12) способствуют выявлению сформированности мыслительных операций (установление отношений по принципу решения простых и сложных ана­логий). Количество решенных аналогий может быть важ­ным показателем при дифференциации ЗПР и олигофрении.

Как видно из описания методики, модификация спосо­ба исследования, предложенная Т. В. Розановой, отличает­ся от общепринятой процедуры, когда испытуемый полу­чает 1 балл за правильное решение и 0 баллов за ошибку. Традиционная процедура исследования позволяет выявить лишь «уровень актуального», но не дает возможности в определении «зоны ближайшего» развития ребенка.

Отдельный подсчет суммы «дополнительных баллов», полученных за решение проб со второй и третьей попыток, может рассматриваться как показатель концентрации вни­мания, или характеристика импульсивности ребенка. Уве­личение количества решенных проб со второй и третьей по­пыток указывает на широту «зоны ближайшего развития».