Психологические тесты для школьников

В работе школьного психолога важнейшим звеном коррекционной работы является работа с родителями. Цель такой работы состоит в повышении уровня родительской компетентности и тем самым в активизации роли родите­лей в создании оптимальных условий развития ребенка.

Задачи работы с родителями, таким образом, включа­ют повышение уровня их психологической грамотности, причем как повышение компетентности в области знания закономерностей психического развития ребенка, так и повышение коммуникативной компетентности.

Программа психологического образования родителей, должна включать систему знаний об общих закономернос­тях психического развития, роли наследственности и сре­ды в формировании личности ребенка, значении активной деятельности ребенка, опосредствованной общением со взрослым. Необходимо осмысление родителями также по­зитивного содержания возрастных кризисов и их значе­ния, путей и способов адекватной возрасту перестройки системы отношений «ребенок — взрослый», как средства преодоления негативных проявлений в кризисах. Должны быть сформированы адекватные представления о психоло­гических особенностях каждого возрастного периода, его значении для развития личности в целом. В индивидуаль­ной работе с родителями психолог должен стремиться рас­крыть уникальность и неповторимость личности ребенка, выделить его индивидуально-психологические особеннос­ти, подчеркнуть «сильные» стороны его личности, обра­тить внимание на «слабые» стороны и наметить пути их компенсации.

Эта работа, как и любая коррекция, может проводить­ся в двух формах: индивидуальной и групповой. Эти фор­мы работы могут быть представлены соответственно 1) кон­сультативной или психотерапевтической беседой; 2) родительскими группами; а также альтернативной формой 3) коррекцией детско-родительских и семейных отноше­ний, когда в процессе коррекции принимает участие вся семья.

Обычно индивидуальная работа строится в виде консуль­тативной или психотерапевтической беседы, в соответствии с правилами ведения беседы (в форме «ведения случая»).

Наряду с индивидуальными формами работы с родите­лями используется групповая работа — руководство роди­тельскими группами. Включение родителей в состав груп­пы может быть рекомендовано в тех случаях, когда существует эмоциональное принятие родителями ребенка в со­четании с межличностными трудностями общения.

Руководство родительскими группами ставит своей це­лью улучшение детско-родительских отношений, когда имеет место непонимание родителями базовых фактов раз­вития ребенка, его потребностей и соответствующей им динамики отношений. Руководство родительскими группа­ми может осуществляться в форме консультирования по частным проблемам, а также в форме специального роди­тельского тренинга. В случае необходимости могут быть рекомендованы занятия в психотерапевтических группах для решения психологических проблем самих родителей, проведение которых получило широкое распространение в рамках семейного консультирования.

Консультирование по частным проблемам ставит зада­чей улучшение детско-родительских отношений на основе обсуждения общих для членов группы конфликтных ситу­аций и фокусирование на моделях приспособления к реальным конфликтам без подробного анализа лежащих в их основе психологических причин. Специальное обучение родителей (родительский тренинг) преследует цель повы­шения сенситивности родителей к чувствам и переживани­ям детей на основе понимания скрытого значения их пове­дения. Причинами неадекватных детско-родительских от­ношений могут быть усвоенные в детстве ошибочные стереотипы воспитания, а также субкультурные нормы и оши­бочные установки малых социальных групп.

Ниже представлено описание программы формирования способов и навыков конгруэнтной коммуникации (X. Джайнотт).

(Материалы из книги «Основы возрастно-психологического консультирования».)

Формирование конгруэнтной коммуникации

Принципы организации конгруэнтной коммуникации, согласно X. Джайнотту, включают:

·        принцип поддержки позитивного в ребенке, обеспе­чивающий становление, развитие и сохранение по­ложительного образа Я ребенка;

·        принцип акцентирования чувств и переживаний в акте коммуникации, поскольку именно чувства, по мне­нию X. Джэйнотта, являются причиной возникающих конфликтов. Понимание чувств ребенка родителями, коммуникация этого понимания ребенку раскрывает уникальные возможности познания ребенком чувств и овладения им социально адекватными способами выражения чувств. Путь к решению конфликтов ле­жит через осознание субъектом чувств и овладение методами их недеструктиного выражения;

·        принцип сотрудничества, обеспечивающий установ­ление гармоничных отношений кооперативного вза­имодействия между ребенком и взрослым как равно­правными и равноценными личностями.

Психологическим механизмом, обеспечивающим фун­кционирование конгруэнтной коммуникации, является вер­бализация чувств ребенка взрослым по принципу зеркаль­ного отражения (рефлектора). Цель подобной вербализа­ции состоит в создании условий самовыражения ребенка, обсуждение его способа видения как себя самого, так и окружающих его людей, осознание связанных с этим чувств.

Можно выделить систему правил, по которым должна быть построена конгруэнтная коммуникация.

1. В коммуникативном акте всегда следует говорить о событиях, ситуации, поступке ребенка и последствиях это­го поступка, но ни в коем случае не выносить оценочные суждения о личности и характере ребенка. Категорически следует избегать диагноза и прогноза судьбы ребенка.

2. В центре высказывания должно находиться описа­ние чувств, эмоций, переживаний. «Зеркальное» отраже­ние чувств ребенка, объективирование их в речи взрослого раскрывает возможности их познания и оценки. Умение выразить свои чувства — условие и механизм их овладения. Надо помочь ребенку узнать и понять свои чувства, предоставив ему возможность самостоятельно оценить их.

3. Требования, предъявляемые к ребенку, должны быть выражены в форме предложения к кооперации. Формули­рование требований включает описание ситуации, ожида­ний родителей, веера возможных способов разрешения проблемной ситуации. Оптимальной формой предъявления требований является альтернатива возможных действий ребенка с правом самостоятельного выбора решения.

4. Поощрение и наказание ребенка. Основным спосо­бом поощрения является похвала. Материальные формы поощрения не следует связывать с конкретными достиже­ниями ребенка, его послушанием, выполнением требова­ний и запретов. Материальные формы поощрения должны выступать перед ребенком как свидетельство его значимо­сти и самооценки, эмоционального принятия родителями, их заботы и внимания к нуждам и потребностям ребенка, любви и привязанности.

В похвале следует различать два аспекта. Первый — это то, что взрослый говорит ребенку. Второй — то, что ребенок сам говорит себе, те выводы, которые он делает из нашей похвалы. Если первый аспект реалистичен и объективен, то второй — позитивен и продуктивен, приводит к формирова­нию способности личности к саморегуляции. Оценочная по­хвала бесполезна с точки зрения перспектив личностного развития ребенка, так как она не ведет, в конечном счете, к выработке собственных критериев оценки поведения и дея­тельности, выступающих основой саморегуляции. Продук­тивная похвала, во-первых, оценивает действия ребенка че­рез описание результатов и их последствий, усилий ребенка и его чувств, во-вторых, не содержит в себе сравнения ре­бенка с другими детьми, в-третьих, предоставляет ребенку самому выработать критерии оценки и произвести ее.

Наказание является крайне нежелательной формой регу­ляции поведения ребенка и допускается лишь в экстремаль­ных ситуациях. Физические наказания не допускаются, так как являются причиной формирования агрессивности ребен­ка, тревожности и неуверенности в себе. В силу этого пред­почтительно предупреждение асоциальных поступков ребенка на основе прогнозирования его поведения. Запрещения, выступающие важным фактором предупреждения асоциаль­ного поведения, должны быть корректно сформулированы.

Следует различать тотальные и конкретные запреще­ния. Тотальные запреты формулируются в безличной, аб­солютной и безальтернативной форме по отношению к по­ступкам ребенка, представляющим угрозу жизни, безопас­ности и достоинству других людей, либо наносящим ущерб материальным ценностям. Конкретные запрещения долж­ны включать следующие компоненты: 1) констатацию чувств, желаний ребенка, описание его действия; 2) чет­кий запрет; 3) предложение альтернативного действия вза­мен запрещаемого; 4) коммуникацию понимания взрослым негативных реакций ребенка, связанных с запретом.

Последовательная реализация указанных принципов в повседневной практике общения родителями, учителями, воспитателями представляет собой не что иное, как транс­ляцию терапевтических принципов в специфическую прак­тику — практику воспитания. Овладение этими принципами и их активное применение значительно повышает эффектив­ность воспитания и поднимает детско-родительские отноше­ния на качественно новую ступень. Цель руководства роди­тельскими группами и состоит в том, чтобы вооружить роди­телей умением применять эти принципы на практике.

Коррекция ДРО (детско-родительских отношений) на­правлена на устранение источника наличных проблем, раз­витие позитивного взаимодействия между родителями и детьми, а также умения общаться, решать проблемы и на­ходить выходы из трудных ситуаций.

(Использованы методики, предложенные в книге А.А. Оси­новой «Общая психокоррекция»).

1. «Семейная фотография». Эта техника используется для работы с любой семьей, члены которой могут вербально общаться. Применяется для изучения структуры семьи, ролей, коммуникаций и внутрисемейных взаимоотношений.

На основе данной техники можно проанализировать влияние прошлого семьи на ее настоящее. Эта техника по­ощряет членов семьи подвергать сомнению семейные мифы, правила, системы верований и роли, которые они играют.

Методика используется для диагностики и коррекции се­мейных взаимоотношений.

Психолог просит каждого члена семьи принести опре­деленное количество семейных фотографий, которые мо­гут сказать нечто существенное о взаимоотношениях в се­мье. Число фотографий ограничено. По поводу отбора фотографий инструкция не дается. Если обсуждаются взаи­моотношения в многопоколенной семье, тогда количество фотографий увеличивается.

На следующей встрече обсуждается главная тема взаимоот­ношений в семье. Каждому члену семьи уделяется до 15 мин, во время которых он представляет выбранные им фотографии и рассказывает, почему именно они были им выбраны, какое значение имеют они для него и какие чувства вызывают.

Существенным оказывается порядок представлений фотографий и то, как это осуществляется. Особое внима­ние заслуживает очередность: какая фотография является первой, какая — последней. Имеет значение и скорость показа, степень интереса или тревожности, а также пове­дение членов семьи во время всего действия: серьезны ли, шутят ли, нервничают и т. д.

Таким образом, обсуждается содержание каждой фото­графии и рассматривается, насколько близки друг к другу изображенные на них члены семьи, уровень формальности во взаимоотношениях между ними, а также присутствие, или отсутствие тех или иных родственников на снимке.

Психолог задает вопросы о людях и местах, изображен­ных на фотографии, об общем настроении, атмосфере, ца­рившей на снимке. Предлагаются примерно следующие вопросы: «Кто эти люди на фотографиях?»; «Помните ли вы, что происходило во время съемки?»; «Какие чувства вызывало совместное времяпрепровождение в кругу семьи в этот день?»; «Кто делал этот снимок?»; «Что случилось после того, как фотограф щелкнул объективом фотоаппа­рата?», «Расскажите, пожалуйста, об этой комнате»; «По­чему люди одеты именно так, а не иначе?»

После того как член семьи закончил представление при­несенных им фотографий, других членов семьи просят зада­вать вопросы и рассказывать о своих наблюдениях во время показа, что помогает открыть новые перспективы внутрисе­мейного поведения. Просмотр фотографий может продолжать­ся в течение нескольких встреч. Это упражнение интересно, не вызывает тревожности и служит целям стимулирования воспоминаний, вытесненного эмоционального опыта и эмо­циональных переживаний. Во время обсуждения психологом анализируются такие специфические области внутрисемей­ных взаимоотношений, как власть, зависимость, близость, тревожность, мужские и женские роли членов семьи.

2. «Семейный ритуал». Методика относится к струк­турным методикам психокоррекционной работы в семей­ных отношениях.

Цель структурных методик — так реорганизовать систе­му, чтобы ее члены могли перейти с одной позиции на другую, от одной роли к другой, установить и поддержать адекватные границы между позициями в системе и, таким образом, спо­собствуя тому, чтобы система реорганизовала сама себя.

Структурные методики особенно важны и применяют­ся на начальных стадиях коррекционной работы.

Главное для психолога в данной системе — присоеди­ниться к системе и одновременно не быть поглощенным ею.

Работа с семьей как с системой создает новую систему — психокоррекционную, что включает в себя: структурирова­ние процесса (правил игры); эмпатию (соглашение по поводу того, как будет работать новая группа — семья + психолог).

Психолог дает клиентам знать, что он их, слышит, по­нимает и ценит самих по себе, что они самоценны и само­достаточны.

Структурные методики используются для решения сле­дующих задач:

Создание движения. Клиенты чувствуют, что они «зас­тряли» в их реальной актуальной ситуации и не знают, как из нее выбраться. Структурные ходы немедленно вы­зывают изменение ситуации. Это поощряет клиента к даль­нейшему движению. Освобождение ребенка от родительс­кой роли может создать пространство для родителя и сти­мулировать его движение к большей компетентности, при­нятия на себя родительской роли.

Изменение перспектив. Играя новые роли, клиенты занимают новую позицию в семейной системе, начинают следовать новым правилам. Это стимулирует их к тому, чтобы смотреть на вещи с иной точки зрения и находить новые смыслы для старых фактов.

Перераспределение власти. Присоединяясь к различ­ным субсистемам, психолог может увеличить значимость одного родственника для другого, преодолеть неравенство или разрушить тупики, к которым привела конфронтация. Поддержка родителей в их роли создателей семейных пра­вил и поддержка детей в их потребности уважения и боль­шей ответственности могут выступить в качестве примера подобных альянсов.

Разрушение коалиций. Иногда двое или большее число людей объединяются для того, чтобы противостоять треть­им. Например, один из родителей и ребенок объединяются для противостояния другому родителю. В данном случае необходимо сделать все возможное для того, чтобы разру­шить данный альянс, прекратить вмешательство ребенка в дела родителей.

Формирование новых альянсов. Клиентам можно помочь в их усилиях, направленных на объединение и совместную деятельность. Например, родителям помогают достичь со­глашения по поводу их родительской позиции и выполне­ния его на практике.

Прояснение границ между субсистемами. Психолог помогает выяснить клиентам, кто, каким образом и в ка­кой функции включен в данную субсистему; кто за что от­вечает. Уменьшение числа слишком жестких границ для поддержки совместных действий — вот пример тех вопро­сов, которые могут служить предметом обсуждения.

Открытие новых сторон своей личности. Изменяя свое место в системе внутрисемейных взаимодействий, люди получают возможность попробовать новые поведенческие образцы и открыть новые стороны своей личности.

Нормализация опыта нахождения в определенной по­зиции. Иногда люди рассматривают самих себя как пло­хих, не имеющих ценностей, бессильных только потому, что занимают определенное место в системе.

Психолог может сказать: «Если бы я находился на вашем месте, я бы тоже был подавлен» или «Люди в поло­жении, подобном вашему, обычно чувствуют и делают то же самое».

Изменение смысла нахождения в определенной пози­ции. Один из клиентов жалуется на неудобство быть стар­шим ребенком в семье. Реплика психолога: «Да, в этом есть своя правда. Именно так случается с большинством старших детей. Но если взглянуть на ситуацию с другой стороны, можно сказать, что старшие дети получают в своей семье хорошую подготовку для того, чтобы быть лидерами и чтобы другие смотрели на них снизу вверх».

Изменение семейной системы, в результате работы с одним из ее членов. Если верно предположение о том, что изменение одним человеком своего положения в системе приводит к тому, что вся система должна к этому измене­нию приспособиться, то в таком случае психолог может способствовать изменению семейной системы, поддержав изменение положения одного из ее членов.

Одним из методов осуществления структурных изме­нений в семейной системе является метод «семейный ри­туал». Это методика, призванная изменить правила су­ществующей семейной игры с помощью изменения струк­туры семьи и устойчивых способов взаимодействия в ней.

3. Создание аналогичных ситуаций. Под аналогичны­ми ситуациями понимается использование метафор, кото­рые помогают клиентам (семьям или отдельным клиентам) более четко определить свою проблему для того, чтобы ее разрешить. Метафора является эффективным способом об­суждения жизненного опыта и символизирует конкретные формы общения и поведения, предлагая такое их описа­ние, которое отражает совсем другое явление, существую­щее в иной системе внутригруппового взаимодействия. Через аналогии позитивные поведенческие изменения мо­гут осуществляться спонтанно и в соответствии с общими целями коррекционного процесса.

Методики, основанные на метафорах, были предложе­ны в школах стратегической и семейной терапии.

Когда психологу ясны все трудности семьи, он выбирает в качестве темы для беседы или вида деятельности, отра­жающего проблемы в данной семье, аналогичную ситуацию или метафорическую ситуацию. Например, в семье, члены которой постоянно конфликтуют, можно предложить обсу­дить ведение переговоров между предпринимателями и проф­союзами или между двумя враждующими сторонами.

Если проблемой является воспитание детей, то в каче­стве аналога воспитания детей может выступать образ ухо­да за садом, где процесс воспитания уподобляется процес­су выращивания и ухаживания за растениями.

Тема обучения новым навыкам поведения в различных семейных ситуациях может трактоваться как дрессировка животных или обучение животных новым навыкам пове­дения.

В качестве примера можно рассмотреть конфликт суп­ружеской пары. Жене кажется, что муж не обращает вни­мания на ее потребности, игнорирует их, и она не удовлет­ворена своей жизнью.

Психолог выбрал аналогичную ситуацию, в которой супружеская пара могла оказаться вместе и предполагала активность супругов, но вместе с тем являлась бы легкой для обсуждения. Такой темой, которая подходила бы для данного случая, является разговор о совместном принятии пищи. В ходе обсуждения психолог может спросить: «Слу­чается ли супругам принимать пищу в отсутствии детей, когда за столом сидят только они вдвоем?» Он может кос­нуться разнообразия различий между людьми в поведении и т. д. Цель здесь — бессознательное связывание конфлик­тов в отношении между супругами и кулинарной темы. Выражение «Это типично американское, как яблочный пирог» дает аналогию, позволяющую рассмотреть на язы­ке метафоры связи и отношение в семье, т. е. обсудить, какие пироги в данной семье пекутся.

Возможны разные варианты использования такой ме­тафоры. То, из чего состоит пирог, как он готовится, какие ингредиенты делают его вкусным, как может меняться рецепт, передаваемый из поколения в поколение, отража­ет состояние семьи и те явления, которые в ней происходят. Вопросы, которые, могут способствовать разрешении: проблемы, примерно следующие: «Какие ингредиенты пи рога должны быть изменены для того, чтобы он понравился всем в семье?»; «Чего не хватает в этом пироге?»; «Кто отвечает за то, чтобы пирог не пригорел?»; «Пусть пирог символизирует проблему, с которой семья обратилась к психологу»; «Кто должен получить больший кусок?»