Психологические тесты для школьников

Программа групповых занятий для детей адаптивного уровня должна, с од­ной стороны, обеспечить профилактику нарушений психологического здоровья в соответствии с его трехкомпонентной структурой, выделенной нами ранее, с другой стороны, обеспечить выполнение возрастных задач развитая. Вследствие этого можно выделить 4 основные направления-стержня, работа по которым осуществля­ется параллельно, т. е. практически на каж­дом занятии с акцентом на одном из них.

Аксиологическое направление пред­полагает формирование умения принимать самого себя и других людей, при этом адекватно осознавая свои и чужие досто­инства и недостатки.

Инструментальное направление — формирование умения осознавать свои чувства, причины поведения, последствия по­ступков, строить жизненные планы, т. е. формирование личностной рефлексии.

Потребностно-мотивационное на­правление — формирование умения на­ходить в трудных ситуациях силы внутри самого себя, принимать ответственность за свою жизнь на себя, умения делать вы­бор, формирование потребности в само­изменении и личностном росте.

Развивающее направление — содей­ствие развитию у подростков эго-идентичности и решению других возрастных задач.

Однако при общей направленности задач динамичность отрочества требует вы­деления отдельных задач для каждого клас­са. Мы полагаем, что основные задачи про­граммы по классам можно определить сле­дующим образом.

5-е классы:

- зарождение интереса к своему внут­реннему миру;

- формирование представления о сво­их возможностях, способностях, сво­ем месте среди окружающих людей.

6-е классы:

- зарождение интереса к внутреннему миру другого;

- создание условий для выбора моде­ли своего поведения;

- помощь в решении проблем фазы (подросткового возраста).

7-е классы:

- формирование самопонимания;

- обучение навыкам общения, в том числе межполового;

- помощь в решении проблем фазы.

8-е классы:

- формирование чувства взрослости;

- формирование психологической культуры;

- помощь в решении проблем фазы.

Таким образом, программа предполагает наличие общих стержневых требо­ваний к ее реализации для каждого клас­са в отдельности.

Общие требования к занятиям опре­деляются тем, что они проводятся в усло­виях школы, следовательно, со школьным классом (или его половиной). Занятия со школьным классом имеют ряд особенно­стей, которые нельзя не учитывать. Преж­де всего, часто возникает трудность определения позиции ведущего, т.к. первона­чально он воспринимается как учитель. На ведущего переносятся опыт общения ре­бенка с учителем, позитивные и чаще негативные чувства, кроме того, учащие­ся, как правило, обладают длительным опытом общения друг с другом, соответственно возникает риск выхода на повер­хность застарелых конфликтов, больше времени требуется на установление атмос­феры доверия. Подростки также знают, что им в будущем предстоят длительные вза­имоотношения, это увеличивает риск са­мораскрытия — они предпочитают гово­рить не о своих трудностях, а о «типич­ных проблемах подростков». Следует так­же учитывать, что в классе находятся ре­бята с самыми разнообразными трудно­стями, так что занятия должны носить комплексный характер и строиться по принципу: от подростка, от его интере­сов, от его языка. Это особенно важно, т.к. занятия носят, казалось бы, принуди­тельный характер — на них приглашают всех учеников, а потому остро встает про­блема мотивирования подростков к изу­чению психологии, к самопознанию. Не­обходимо также учитывать, что школьные перегрузки, усталость обусловливают риск неконтролируемых действий участников во время занятий. А недостаточно снятое к концу занятия их эмоциональное перевоз­буждение может привести к неконтроли­руемым действиям после занятий, на дру­гих уроках, осложнить взаимоотношения психолога с педколлективом школы.

Исходя из этого, мы полагаем, что занятия психологией с подростками в ус­ловиях школы наиболее оптимально стро­ить в форме урока с элементами тренин­га. Для того чтобы отмаркировать форму урока, учащимся предлагается завести тетрадь по психологии, подписать ее и затем вносить в нее рисунки или же за­писывать одно—два предложения на каждом занятии.

Понимая условность введения общей структуры занятия, мы все-таки приведем свою схему, оговаривая возможность от­хода от нее в зависимости от возраста де­тей и конкретной темы занятия.

Занятия в 5—7 классах проводятся по следующей общей схеме: введение в тему, развертывание темы, индивидуализация темы, завершение темы. Выделенные этапы решают свои задачи, имеют опреде­ленные особенности, разворачиваются последовательно, но могут при необходимости пересекаться.

Введение в тему. Основные задачи этого этапа: актуализация индивидуально­го опыта подростков, содействие ролево­му развитию, содействие развитию вооб­ражения, вызывание смеховых ситуаций. Этот этап очень важен, поэтому остано­вимся на нем подробнее.

Необходимость актуализации инди­видуального опыта участников в начале за­нятия очевидна. Достаточно убедительно об этом говорит В. Оклендер. Она отмеча­ет, что дети часто настолько далеки от контакта со своими чувствами, что о них приходится с ними много беседовать либо прямо, либо косвенно, используя для вы­хода на разговор то или иное игровое за­дание. В особенности это необходимо для так называемых негативных чувств: гне­ва, страха, обиды, — открытые проявле­ния которых не допускаются взрослыми. Вот, например, один из запросов родите­лей: «Моя дочь стала резка, раздражитель­на, непослушна. Постоянно огрызается, даже грубит. Хотелось бы узнать, как на это можно повлиять».

Также очевидна необходимость ис­пользования в занятиях упражнений, со­действующих ролевому развитию подрос­тков. Трудности освоения новых и дифференцировки старых ролей, неопределен­ность статуса современного подростка ча­сто являются причинами конфликтов между подростком и средой, тормозят фор­мирование эгоидентичности.

Необходимость акцентирования важ­ности упражнений, развивающих вообра­жение, вызвана недооценкой роли вооб­ражения педагогами и родителями и со­ответственно их стремлением видеть уче­ника прежде всего с хорошо развитым мышлением, памятью, вниманием. Как правило, взрослыми не понимается ни те­рапевтическое значение воображения, ни его возможности в повышении контроля за своим поведением, поэтому приведем мнение известного детского психотерапев­та В. Оклендер, которая утверждает, что дети с развитым воображением легче пре­одолевают трудности, лучше адаптируют­ся к новым условиям, более успешны в обучении.

Желательность включения в занятия смеховых ситуаций можно обосновать, вспомнив основные функции смеха и его место в подростковой субкультуре. Как из­вестно, смех, с одной стороны, является специфически человеческой формой вы­ражения агрессии (К. Лоренц), т. е. выпол­няет функцию сильнодействующей санк­ции в подростковой среде, является сред­ством смягчения отношений в группе. С другой стороны, смех может рассматри­ваться как социально приемлемая форма удовлетворения либидозной потребности (3. Фрейд). Действительно, основным со­держанием смеховых ситуаций подростков выступает сексуальная проблематика. Кроме того, смех способствует творчеству, саморазвитию, рождению новых качеств (Ю. Лотман, Я. Морено) и, безусловно, является неотъемлемой характеристикой подростковой субкультуры (И. Кон). «Уро­ки в этом классе стало совсем невозмож­но вести. Приходится постоянно следить за речью. Слова «одночлен», «многочлен» не употребляю, иначе гомерический хо­хот», — из разговора с учителем.

Развертывание темы. Основные зада­чи этого этапа: эмоциональное включение подростков в тему занятия, обеспечение возможности осмысления темы, содей­ствие выходу на поверхность ранее не про­являемых чувств.

Индивидуализация темы. Задачи эта­па: подключение к теме индивидуального опыта, расширение самопознания.

Завершение темы. Предполагает реше­ние таких задач: углубление самопознания, снятие излишнего эмоционального воз­буждения.

Мы полагаем, что содержание и фор­мы занятий обладают рядом особеннос­тей в зависимости от возраста детей. Для 5-х классов предпочтительнее занятия с включением терапевтических метафор. Психотерапевтические возможности мета­форы определяются прежде всего тем, что она является языком правого полушария, которое в большей мере, чем левое, отве­чает за образную и эмоциональную сто­рону мышления и, следовательно, за по­явление психосоматики. Поэтому через ме­тафору можно напрямую общаться с пра­вым полушарием, что обеспечивает ее быстродействие по сравнению с другими методами терапии. Кроме того, метафора напрямую работает и с подсознанием, вызывает в нем необходимые ассоциации и изменения. Ну и конечно, применение метафоры значительно упрощает сам про­цесс терапии — ребенка не нужно застав­лять слушать метафорическую сказку, не нужно собирать его внимание, т.к. такая терапия доставляет ему только удоволь­ствие и радость.

Какова же должна быть структура сказки, чтобы обеспечить ее терапевтичес­кое воздействие? Различные авторы не­сколько по-разному отвечают на этот воп­рос, но у всех можно выделить следую­щие ступени:

1. Метафорический конфликт — по­явление ситуации, в которой герою ста­новится плохо из-за имеющейся у него проблемы (непохожести на других, нали­чия страхов и т. д.).

2. Метафорический кризис — наступ­ление невыносимой для героя ситуации, несущей символику смерти.

3. Поиск и нахождение ресурсов внут­ри себя — открытие героем в себе новых возможностей, необходимых для разреше­ния кризиса.

4. Торжество и праздник — приход ситуации успеха, признания со стороны окружающих.

Кроме того, все авторы утверждают, что необходимым условием успешной ра­боты с метафорой является наличие изоморфности (похожести) между жизненной ситуацией ребенка и предлагаемой ему сказкой, чтобы ребенок умел отождествить себя с персонажами и событиями сказки. Таким образом, сказка должна соответ­ствовать симптому или конфликту конк­ретного ребенка.

Нами предлагается другой способ работы с терапевтической сказкой, осно­ванный на следующем предположении. Особым образом организованное система­тическое предъявление детям метафор, даже не всегда соответствующих их про­блемам, приведет к усвоению ими основной идеи метафоры: в сложной ситуации необходимо искать ресурсы внутри само­го себя, и это обязательно приведет к ус­пеху. Таким образом, у ребенка формиру­ется механизм самопомощи — ищи силы для разрешения конфликта в себе самом, ты их обязательно найдешь, и ты навер­няка победишь трудности. Кроме того, постановка в качестве цели психологичес­кой поддержки детей, формирование у них механизма самопомощи, а не организа­ция работы с конкретным симптомом кон­кретного ребенка позволяют перейти от индивидуального классического способа работы с ребенком к работе с группой детей, что наиболее соответствует реаль­ной обстановке в нашем образовании.

Для 6-х классов используются заня­тия с элементами тренинга: детям предъявляется минимальная психологи­ческая информация, а затем отыгрывает­ся в течение занятия. Такая форма напо­минает урок, она безопасна для детей — они изучают не собственные проблемы (агрессивность, непокорность, непослу­шание, страхи, застенчивость, трудности во взаимоотношениях со взрослыми и др.), а «просто психологию». Однако это позво­ляет детям не только выговорить то, что беспокоит, но и «примерить» полученную информацию на себя, осознать собствен­ные модели поведения.

В 7-х классах занятия проводятся в форме тренинга, т.к. необходимая атмос­фера доверия и безопасности уже сфор­мирована как в группе, так и между деть­ми и психологом. Поскольку в этом воз­расте особую значимость для подростка приобретает его тело, то на занятиях де­лается акцент на осознание языка тела, мимики, жестов, движений. При этом важ­ное место занимает проблема общения с однополыми и разнополыми сверстника­ми, с педагогами и родителями.

В 8-х классах проводятся уроки пси­хологии, т.к. уже сформирован определен­ный уровень абстрактного мышления и учащиеся готовы к принятию психологи­ческой информации.