подробности

No Image



Особенности межличностных отношений детей в обычном и в вальдорфском детском саду

Рейтинг:   / 0
ПлохоОтлично 
Распространенным методом исследования межличностных отношений дошкольников являются детские варианты социометрии. Например, каждого ребенка в группе спрашивают, с кем бы он хотел жить в одном красивом домике (или плыть на одном корабле, или дружить) и с кем он не хочет находиться вместе. Обычно, отвечая на оба вопроса, дети называют 2—3 имени, в результате получается так называемая структура детского коллектива. Одни дети, получившие максимальное число позитивных выборов, занимают положение «звезд» или «предпочитаемых», другие (имеющие в основном негативные выборы) являются отверженными или «изгоями», третьи вообще не получают никаких выборов и остаются как бы незамеченными (изолированными). Так обстоит дело в обычном детском саду. В вальдорфском же все оказалось по-другому. Здесь не было ни звезд, ни отверженных, ни изолированных. Отрицательных выборов практически не встречалось. Если в обычном детском саду отрицательные выборы составили примерно половину (48%), то в вальдорфском их было только 4%. На вопрос: «Кого бы ты хотел поселить в другой домик, подальше от себя?» — дети не могли ничего ответить. Зато в ответ на первый вопрос: «С кем бы ты хотел жить в общем красивом доме?» — следовал длинный перечень имен, куда входили и старшие и младшие, и мальчики и девочки. Некоторые дети так и отвечали: «А зачем кому-то жить в страшном домике, пусть все в красивом живут!» В результате количество положительных выборов распределилось примерно поровну между всеми детьми.
Этот факт весьма примечателен. Он говорит об общей доброжелательности в группе и о том, что внимание других достается всем поровну. Конечно же и в этой группе есть избирательные привязанности, есть более и менее близкие друзья. Но важно, что здесь все друзья, и нет врагов, и нет незамеченных, изолированных. Такая атмосфера в группе значительно более благоприятна для развития личности ребенка, чем коллектив с традиционной жесткой структурой.
Другая методика, использованная нами в вальдорфском и обычном детском саду, выявляла особенности сопереживания сверстнику и готовность помочь ему. В этой методике двум детям предлагалось раскрасить по образцу контурные изображения рукавичек так, чтобы они получились одинаковые. Набор цветных карандашей делился поровну, что делало необходимым обмен карандашами и взаимные уступки сверстнику. По ходу дела взрослый несколько раз оценивал действия каждого ребенка — как положительно, так и отрицательно (делал замечания или хвалил). В процессе проведения такого естественного эксперимента отмечались следующие особенности поведения детей:
•    интерес к действиям сверстника и отношение к ним;
•    ответ ребенка на просьбу сверстника дать ему карандаши;
•    реакция ребенка на поощрения и порицания партнера.
Опираясь на данные показатели, рассмотрим, как вели себя дети из вальдорфской и традиционной групп детского сада.
Следует отметить, что практически все дети в обеих группах не были безразличны к действиям партнера — они то и дело поглядывали на работу сверстника и комментировали ее. Однако содержание этих комментариев существенно различалось.
В традиционном детском саду подавляющее число детских высказываний (70%) было направлено на привлечение внимания к себе: дети демонстрировали свои успехи, насмехались над действиями товарищей, хвастались своими результатами: «Вот у меня как красиво, а у тебя какой-то валенок, а не рукавичка!», «Смотри, я тебя уже обогнал! Я быстрее и правильнее делаю, а у тебя все криво и косо...». В вальдорфском детском саду такого рода демонстративных комментариев не встречалось ни разу. Напротив, дети хвалили и поддерживали действия сверстников, и как бы учились у них: «Как у тебя красиво выходит, совсем как на картинке!», «Когда мы нарисуем рукавички, я тебе свою подарю и у тебя будет две, ведь одной рукавички не бывает».
Примерно те же различия наблюдались в реакциях детей на поощрения и порицания сверстников. Когда взрослый хвалил действия товарища, многие дети в обычном детском саду протестовали и стремились переключить внимание на себя: «Смотрите, как у меня! Я еще лучше, чем он, сделал!», «Смотрите, у него криво, а у меня ровно» и пр. Порицания действий сверстников вызывали аналогичную реакцию — дети охотно соглашались с тем, что у товарища ничего не получается, и опять же приводили себя в пример. В вальдорфском детском саду наблюдалась совсем другая картина. Во-первых, некоторые дети проявили полное безразличие к оценкам взрослого — поощрения или порицания взрослого не отражались ни на их поведении, ни на отношении к сверстнику. А во-вторых, в большинстве случаев дети охотно соглашались с поощрениями сверстника и пытались оправдать и защитить его, когда взрослый делал замечания в его адрес: «Просто она цвета перепутала, но так даже лучше», «Он еще не успел подравнять, у него еще лучше выйдет».
Когда надо было уступать карандаши сверстнику (напомним, что без этого нельзя было выполнить задание), 50% детей из обычного сада начали договариваться и «торговаться» (Например: «Ты мне желтый и коричневый, а я тебе красный» — «У, какая хитрая, сначала я все сам нарисую, а потом поменяемся»). Некоторые дети вообще отказались уступать карандаши сверстнику, в результате чего рукавички не получились. В вальдорф-ском детском саду подавляющее большинство детей уступили свои карандаши без колебаний и безо всяких условий. Многие пары сразу объединяли свое имущество и вместе пользовались общими карандашами, что значительно облегчало выполнение задания.
 

Итак, проведенные наблюдения и эксперименты показали, что характер общения и межличностных отношений в вальдорфском детском саду существенно отличаются от тех, которые преобладают в обычном. Наиболее существенное отличие заключается в отсутствии конкурентности и демонстративности.
Если в обычном детском саду сверстник выступает для большинства детей как противник или конкурент, которого надо превзойти и победить, то в вальдорфском саду таких проблем нет. Другой ребенок — это партнер по общему делу, друг, собеседник. Если в первом случае дети изо всех сил стремятся продемонстрировать свои достоинства и преимущества, то во втором они направлены' на дело или на других людей. Поскольку в нашем небольшом исследовании участвовали дети из одного микрорайона и даже посещающие один детский сад, в котором работает вальдорфская группа, полученные различия нельзя объяснить различным социальным, образовательным или экономическим статусом родителей. Очевидно, что решающую роль здесь играет именно система воспитания. Попытаемся понять, какие именно принципы и педагогические установки порождают выявленные отличия.
Общие принципы вальдорфской педагогики в целом совпадают с современными общепризнанными педагогическими установками. Гуманизация образования, творческое развитие способностей каждого ребенка, уважение к его личности, ориентация на духовно-нравственное воспитание активно провозглашается во многих педагогических концепциях и программах. Однако методы реализации этих принципов в традиционной и вальдорфской педагогике существенно различаются.
Главное отличие заключается, по-видимому, в том, что в вальдорфской педагогике взрослый не фиксирует внимание ребенка на самом себе. Здесь не оценивают результатов деятельности детей, не сравнивают их друг с другом, не стремятся подчеркнуть достоинства одного или недостатки другого. В традиционных детских садах, напротив, формирование положительной самооценки, поощрение и порицание и приведение положительных примеров являются главными методами воспитания. Предполагается, что раннее развитие образа себя, положительная самооценка и рефлексия способствуют развитию личности, психологическому комфорту дошкольника и его стремлению к положительным образцам. Так, распространенным методом морального развития является формирование адекватной самооценки, т.е. представлений ребенка о собственном соответствии положительным моральным эталонам. При таких методах моральное поведение (если оно достигается) становится средством самоутверждения через собственное соответствие положительным образцам. Оно направлено на самого себя, на самосовершенствование и подкрепление своей положительной оценки. Другие люди при этом воспринимаются как обстоятельства моей собственной жизни, которые могут способствовать или препятствовать моему благополучию, выражать или не выражать должное отношение ко мне. В результате ребенок воспринимает и переживает только самого себя, вернее, предметную составляющую «образа Я» (свои оценки, качества, достоинства). Пелена «образа Я» как бы закрывает других людей, отгораживает от них, замыкает в самом себе и мешает видеть и слышать другого. Самоутверждение, демонстрация своих достоинств, конкуренция с другими становятся главными мотивами поведения ребенка.
В вальдорфском детском саду дети свободны от такой пелены. Они не видят в самом себе центр и цель своего существования и тем более существования других. Самоутверждение и самооправдание не являются главными побудителями их поведения. Это позволяет им видеть и слышать других вне зависимости от своих ожиданий и оценок, сверстник является для них не средством самоутверждения, а самоценной личностью. Если отношения конкуренции разобщают детей, то отношения общности и причастности друг к другу и к общему делу объединяют и связывают их. Они не сравнивают себя с другими, не пытаются превзойти их и доказать свое превосходство. Поэтому успехи и достоинства товарищей не воспринимаются как собственное поражение а, напротив, радуют и вдохновляют. При этом каждый ребенок сохраняет свою индивидуальность и умеет проявлять самостоятельность. Этих детей отличает независимость от чужих оценок, наличие своих замыслов и своих интересов. Показательно, что, несмотря на отсутствие специальных развивающих занятий, уровень интеллектуального развития воспитанников вальдорфского детского сада выше, чем в традиционном детском учреждении. Все это выгодно отличает воспитанников вальдорфского детского сада и говорит о преимуществах данной системы воспитания, в особенности для воспитания нравственности и гуманных межличностных отношений.
Приведенные результаты могут свидетельствовать о том, что развитие отношения к другим у детей во многом определяется не только влиянием семьи, но и условиями жизни и воспитания ребенка.
Итак, с дошкольного возраста складывается определенный тип отношения к сверстникам, который либо обеспечивает нормальное сотрудничество с ними, либо ведет к трудностям в общении и к возникновению частых конфликтов. Вместе с тем в дошкольном возрасте отношение к сверстникам нельзя рассматривать как окончательно сложившееся и закрытое для каких-либо изменений. На этом этапе еще возможно преодолеть различные проблемы в отношениях с другими и помочь ребенку полноценно общаться с ними. Описанию конкретных методов, направленных на гармонизацию межличностных отношений дошкольников, посвящена следующая часть нашей книги.

 







Оставьте комментарий об этой статье, нам ВАЖНО знать Ваше мнение


No Image
No Image No Image No Image
No Image
No Image No Image
No Image No Image No Image
StudOtvet
Случайная статья

  В своих воспоминаниях К.Юнг [43] пишет, что стал сомневаться в искренности родителей и взрослых, когда услышал их рассказы об аистах,...
№ Этап Задачи Содержание, формы и методы работы Методики (возможные варианты) 1 Сбор предварительной информации Установление доверительных отношений с клиентом. Снятие эмоционального напряжения. Ориентирование клиента в правилах...
В современной психологии игра рассматривается как: 1) особое отношение личности к окружающему миру; 2) особая деятельность ребенка, которая изменяется и...
Как научиться взаимодействовать с папами своих воспитанников? Почему не все папы хотят воспитывать сыновей? Как ребенок дошкольного возраста воспринимает свои...
Занятие 1. Жесты В вводной части участники вспомина­ют интересные моменты прошлого занятия, а также правила тренинга. Затем проводится беседа о средствах...
Ни один человек в современном мире не производит всего того, что ему необходимо для жизни, сам. Но так было не...
Учитывайте то, что каждый ребенок — уникальная личность, развивающаяся индивидуально, хотя и по общим возрастным закономерностям.Темперамент, врожденные способности ребенка, сфера...
1. Внешний вид. особенности физического сложения ребенка; состояние здоровья; особенности мимики. 2. Установление контакта со взрослым и отношение ребенка к обследованию. К...




No Image
No Image No Image No Image
No Image  При перепечатке материалов, просьба ставить ссылочку на сайт http//:www.psihologu.info   
 
Хостинг для всех! Яндекс.Метрика Яндекс цитирования Rambler's Top100
No Image
No Image No Image No Image