Освоение детьми принципов русской
орфографии
Природу русской
орфографии обычно определяют с лингвистических позиций. Теоретические обобщения
в области фонетики, графики, орфографии лежат в основе методики обучения
грамоте и правописанию; грамматические теории (о частях речи, словосочетании,
предложении) является базой для методики обучения грамматике; на лексику,
теорию текста и др. дисциплины, изучающие речь, опирается методика развития
речи. Все вместе они составляют лингвистические основы методики обучения
русскому языку.
Понимание природы
орфографии, ее свойств раскрывается через ее принципы, т. е. через основные
положения ее теории. Русская орфография подчинена нескольким принципам. Нас
интересует морфологический принцип, т.к. наша тема основана на нем. М.Р. Львов
говорит о том, что морфологический принцип орфографии предполагает
единообразное, одинаковое написание морфем корня, приставки, суффикса,
окончания, независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих
при образовании родственных слов или форм слова, т.е. от позиционных
чередований, других закономерных или традиционных несоответствий письма и
произношения. К числу таких несоответствий относятся: все случаи безударных гласных
в разных морфемах корне, приставке, суффиксе, окончании, оглушение звонких
согласных и озвончение глухих перед парными глухими или звонкими согласными,
оглушение звонких в абсолютном конце слова; орфоэпическое традиционное
произношение многих слов и сочетаний , т.е. "синего", , т.е.
"конечно".
Ключ к правильной
передаче значений слов, словосочетаний на письме, согласно морфологическому
принципу орфографии, в понимании значения (или, точнее, роли в раскрытии
значения) каждой морфемы, в первую очередь, корня слова, а затем его суффикса,
префикса, окончания. Любое игнорирование морфемного состава при выборе
буквенного обозначения слова (словосочетания) наносит ущерб его семантике,
правильной передаче значения. М.Р. Львов утверждает, что постоянная систематическая
работа учащихся по проверке орфограмм на основе морфологического принципа
способствует усвоению словообразования (практически, до или без теории) ,
обогащению словаря, пониманию системы языка. Сказанное подтверждает ведущее
положение именно морфологического принципа, если его оценивать с точки зрения
методики обучения орфографии.
Письмо, построенное по
морфологическому принципу, лишь внешне расходится с произношением: произносим ,
, пишем "год",
"вода", "сдал", "подтянись", на самом деле,
написание по морфологическому принципу сохраняют в буквенном составе слова
(словосочетания) то исходное звучание, которое характерно для данного корня,
суффикса, падежного личного окончания, любой морфемы. Решающую роль играет
сильная позиция фонемы, что и определяет графическое решение: для корня
"год" в словах "годик", "година",
"новогодний", "годовщина", в словоформе "годы" и
пр.; для корня "вод" в словах "водный", "водник",
"безводный", "паводок", "водовоз",
"наводнение" и пр.; для приставки "с" в словах "съехал",
"списал", "срисовал", и в ее вариантах "согнал",
"собрал"; для приставки "под" в словах
"подложить", "подъем" и в ее вариантах "подошел",
"подобрал" и пр.
М.Р. Львов доказывает,
что работа учащегося по морфологическому принципу как бы высвечивает и морфологический
состав слова, и словообразовательную модель, и его значение, и, как видим, его
грамматическую форму, через написания окончания. Так, падежное окончание
"е" пишется в Д.п. имени существительного 1 скл. ("по
воде", "по улице"). Область использования каждого окончания
ограничивается определенным грамматическим классом слов. Но и в этом случае
морфологический принцип письма обеспечивает единообразное написание морфем
одного типа, в данном примере падежных окончаний имени существительного определенного
класса. Здесь также учитывается фонемная природа графики: в слабых вариантах
пишется та графема, которая обозначает фонему сильной позиции в данном
окончании.
Морфологический принцип
орфографии не игнорирует учения о фонемах, наоборот, опирается на него,
использует в системе своих правил сопоставление сильных и слабых вариантов
фонем. В методике обучения правописанию широко используется прием проверки
слабых позиций сильными позициями.
Опора на морфему, которая
относительно легко выделяется и осознается даже младшими школьниками, полезнее
еще и потому, что при позиционных чередованиях, т.е. в слабых позициях фонем,
звук слышится "неясно", как это нередко внушается учащимся, они
слышат его совершенно отчетливо ("с" в слове "мороз",
"т" в слове "год" и т.п.) , и ориентировка на морфему
помогает учащимся обнаружить и осознать орфограммы.
В работе над
орфограммами, пишущимися по морфологическому принципу, объединяются все аспекты
языка его фонетика и фонология, лексика и словообразование, морфология и синтаксис,
семантика и стилистика. Ведущее положение морфологического принципа русской
орфографии определяет и методику обучения правописанию: последняя строится на
сознательном, аналитическом подходе к языку, на понимание значений слов и их
сочетаний, текста, грамматических категорий и форм, фонетического (фонемного)
состава слов.
Усвоение орфографии,
ведущим принципом которой является морфологический принцип, не может быть
успешным без прочного фундамента, речевого развития учащихся, хорошо развитых
механизмов выбора слов, образования грамматических форм, построения
словосочетаний и предложений.
М.Р. Львов обращает
внимание на то, что морфологический принцип охватывает большую часть
встречающихся в тексте орфограмм (около 70%) , в этом состоит одна из причин
того, что он считается ведущим, важнейшим принципом орфографии. Но дело не
только в количестве орфограмм. Значение принципа велико еще и потому, что он
требует постоянной опоры на знания и умения учащихся в области грамматики (и
морфологии, и синтаксиса) , словообразования, фонетики, и на обширный, развитый
и активизированный словарный запас учащихся. Ситуации проверки орфограмм,
которые соответствуют морфологическому принципу, требуют от учащихся
постоянного анализа и синтеза, решения сложных мыслительных задач c применением
всего комплекса их языковых знаний и умений. Решение таких задач способствует
постоянному повторению и активизации изученного языкового материала, формирует
у школьников определенную структуру логического мышления.
Что касается нашей темы
"Формирование орфографического навыка в начальной школе (на примере
изучения правописания буквы Ь после шипящих на конце существительных с учетом
вариантов орфограмм) ", то ее изучение также опирается на морфологические
знания детей.
Частная школа и новые методы
образования
Как известно, существуют
как бы два подхода к восприятию и объяснению окружающего нас мира. Первый
пытается использовать для этого минимальное число предпосылок и вывести на их
основе все остальные факты. Другой подход не пытается провести четкой
структуризации и систематизации имеющихся знаний и опыта, а лишь показывает
явные следствие и причину, не пытаясь проследить всю сопутствующую им логическую
цепочку. Первый подход, назовем его гуманитарным, признает факт познаваемости
природы. Второй подход, назовем его технократическим, при всех его кажущихся
недостатках, выгоден простотой объяснения некоторых весьма сложных по своей
природе понятий и позволяет быстро добиваться требуемого результата. Примером
использования такого подхода является повсеместное использование сложных
бытовых приборов, транспорта, средств коммуникации людьми, которые абсолютно не
интересуются, а как это все, собственно, работает.
Исходя из вышесказанного
ясно, что ответ на вопрос о цели обучения не может быть однозначным. С одной
стороны, обучение необходимо для того, чтобы научить человека рассуждать,
логически мыслить, делать выводы, исходя из ограниченного набора исходных данных,
а с другой стороны, иногда (и довольно часто) нужно просто автоматически
проделать некоторые как бы "ритуальные действия" для быстрого
достижения требуемого результата, не особенно вдаваясь в смысл сделанного.
Однако, поскольку эти две цели обучения в основе содержат совершенно
противоположные философские концепции, их очень трудно совместить в едином
подходе. Неизбежным окажется преобладание либо гуманитарного, либо
технократического подхода (при этом не следует, конечно, относить к
технократическим такие науки, как математика и физика, хотя они традиционно
считаются "негуманитарными" - это только проблемы терминологии).
Очевидно, что
технократический подход гораздо проще в реализации - ведь легче заставить
ученика заучить, что 5х7=35, чем объяснять ему, почему 5х7=7х5. Поэтому многие
столетия обучение велось методом зубрежки, когда студентов заставляли наизусть
заучивать массу разнообразных фактов, текстов на "мертвых" языках
типа латыни и так далее. И только наиболее способные и любознательные ученики
пытались связать эти факты воедино, упорядочить их, найти между ними
взаимосвязи.
Понимание этой проблемы
помогает осознать те различия, которые существуют между такими нациями, как
русские и американцы. С самого основания "новой земли" на далеком
материке там ценились практичность и сноровка, а любые рассуждения о природе
вещей и абстрактных понятиях вызывали только скептицизм. Только во второй
половине нашего века американцы вдруг осознали, что, значительно опережая
другие страны в области развития современных технологий, отстают в общем уровне
интеллектуального развития. Чрезмерно малое внимание к объяснению своих знаний
привело к тому, что многие специалисты, закончившие престижные университеты,
были неспособны к чему-либо кроме того, что они освоили во время учебы.
К сожалению, слепое
копирование американского опыта в надежде достичь таких же успехов без полного
понимания всех плюсов и минусов и у нас в последнее время стало приводить
совершенно не к тем результатам, которых изначально искренне хотелось добиться
многим нашим педагогам. В то же время отрадно то, что большинство из них,
воспитанных на скорее гуманитарных принципах, свойственных нашей нации и
уходящих корнями в историю, культуру русского народа, быстро осознали это и
стали гораздо больше внимания уделять именно личности человека, которого они
учат, используя при этом самые последние достижения психологии. Действительно,
ведь человек по природе любознателен, и удовлетворение информационного голода у
нормальной личности стоит в одном ряду с потребностью в пище и стремлением к
размножению. Поэтому действительно талантливый Учитель стремится именно
пробудить и закрепить эту тягу к знаниям, показывает своим ученикам, как можно
получать удовлетворение от самого процесса познания. Однако учитель, который
поставит перед собой такую задачу, неизбежно столкнется с массой трудностей,
особенно если он работает в обыкновенной школе (хотя настоящий талант сможет
увлечь детей и в таких условиях, но вот какой ценой...). Поэтому в частной
школе, где, как везде в условиях рыночного подхода, "все для
клиента", таким людям выразиться проще - ведь если детям нравится в школе,
то и их родители охотнее тратят свои деньги, видя, что это не напрасно. Кстати,
поскольку частные школы, как правило, платные, то и родители у учеников
достаточно обеспеченные люди, а все мы знаем, что многие из так называемых
"новых русских" не отличаются особым интеллектом, подобно
первопроходцам Америки, но в то же время они осознают важность получения
хорошего образования для своих детей.
И в заключение хотелось
бы поделиться своими впечатлениями от новой формы обучения - с помощью
компьютера. Конечно, нельзя все сводить к нему, - и количество часов,
проведенных за экраном, не может служить критерием качества обучения, как это
пытаются представить в некоторых частных школах. Но несомненно одно - компьютер
отличный помощник для организации индивидуального обучения. Ведь как только
педагог перестает видеть в ученике просто сосуд, который нужно наполнить
знаниями и умениями, ему приходится искать индивидуальный подход к каждому,
подстраиваться под его интересы, темп усвоения материала, личные особенности
психики. Например, в некоторых школах каждый ученик может выбрать для себя не
просто интересующий его курс, но даже отдельные предметы. Компьютер же, как
известно, выполняет ту программу, которая в него заложена, и предоставляет
огромный выбор тем для изучения. Современные методы представления информации в
компьютерах включают в себя не просто текст, но и картинки, видео, звуковые
фрагменты. Это позволяет задействовать практически все органы чувств,
используемых для восприятия информации, при этом происходит ее дублирование по
различным каналам восприятия, что резко повышает скорость и качество усвоения
материала. Компьютерный учебник нельзя уже сравнивать с книгой, как это было
всего несколько лет назад - сейчас многие обучающие программы невозможно
отличить от игр, и для того, чтобы победить в такой игре, понадобятся знания,
которые ребенку трудно принять как необходимые ему именно сейчас - ведь всем
нам свойственно откладывать "на потом" решение многих проблем. А
такой элемент современных компьютерных документов, как гипертекстовая ссылка
позволяет при необходимости обратиться в любое место документа за
дополнительной информацией, и в то же время при повторном изучении не
перегружает исходный текст документа. Кстати, по принципу гипертекста устроена
всемирная информационная сеть Internet , с помощью которой уже сейчас
проводится так называемое "дистанционное обучение" - когда профессора
крупнейших университетов выступают с лекциями и отвечают на вопросы не
привычной студенческой аудитории, а перед теми, кто в данный момент подключен к
их узлу сети. Несмотря на тишину и видимое отсутствие слушателей последних
может быть не меньше, чем зрителей у телеэкрана, но в отличие от книги или
телепередачи сохраняется обратная связь между преподавателем и учениками. Это -
реальность сегодняшнего дня. Интересно, что нас (и наших детей) ждет в
недалеком третьем тысячелетии.
Психологическая готовность к
школьному обучению
Краткие итоги
дошкольного развития ребенка.
К концу дошкольного
возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо
осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и
времени. Он уже ориентируется в семейно - родственных отношениях и умеет
строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания,
умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У
такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в
развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом
«Я хочу». К концу дошкольного возраста особое значение приобретает
мотивационная готовность к учению в школе.
Один из важнейших итогов
психического развития в период дошкольного детства - психологическая готовность
ребенка к школьному обучению. И.Ю.Кулашна выделяет два аспекта психологической
готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе.
Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была
успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного
вхождения в новую систему отношений.
Психологические особенности
развития ребенка до и после рождения
Обычно не придают
значения тому факту, желанным или нежеланным появляется на свет ребенок. А
наука уже с уверенностью утверждает: психика нежеланного ребенка травмирована
еще до рождения. При длительных стрессовых состояниях в крови матери образуется
избыточное количество стероидных гормонов, проходящих плацентарный барьер и
влияющих на формирующийся мозг ребенка. Величина и характер эмоционального
контакта между матерью и еще неродившимся ребенком, возможно, являются самым
решающим фактором из влияющих на возникающую психику.
Мать - это первая земная
вселенная ребенка, поэтому все, через что она проходит, испытывает и плод.
Эмоции матери передаются ему, оказывая либо положительное, либо отрицательное
влияние на его психику.
Именно неправильное
поведение матери, ее излишние эмоциональные реакции на стрессы, которыми
насыщена наша тяжелая и напряженная жизнь, служат причиной огромного числа
таких послеродовых осложнений, как неврозы, тревожные состояния, отставание в
умственном развитии и многие другие патологические состояния.
Однако следует особо
подчеркнуть, что все трудности вполне преодолимы, если будущая мать осознает,
что только она служит ребенку средством абсолютной защиты, неисчерпаемую
энергию для которой дает ее любовь.
Совсем немаловажная роль
принадлежит и отцу. Отношение к жене, ее беременности и, конечно, к ожидаемому
ребенку - один из главных факторов, формирующих у будущего ребенка ощущения счастья
и силы, которые передаются ему через уверенную в себе и спокойную мать.
После рождения ребенка
процесс его развития характеризуется тремя последовательными этапами:
впитывание информации, подражание и личный опыт. В период внутриутробного
развития опыт и подражание отсутствуют. Что касается впитывания информации, то
оно максимально и протекает на клеточном уровне. Ни в один из моментов своей
дальнейшей жизни человек не развивается столь интенсивно, как в пренатальном
периоде, начиная с клетки и превращаясь всего через несколько месяцев в
совершенное существо, обладающее удивительными способностями и неугасимым
стремлением к знанию.
Новорожденный уже прожил
девять месяцев, которые в значительной степени сформировали базу для его
дальнейшего развития.
Пренатальное развитие
несет в своей основе мысль о необходимости предоставления эмбриону и затем
плоду самых лучших материалов и условий. Это должно стать частью естественного
процесса развития всего потенциала, всех способностей, изначально заложенных в
яйцеклетке.
Существует следующая
закономерность: все, через что проходит мать, испытывает и ребенок. Мать - это
первая вселенная ребенка, его «живая сырьевая база» как с материальной, так и с
психической точек зрения.
Мать является также
посредником между внешним миром и ребенком. Формирующееся человеческое существо
не воспринимает этот мир напрямую. Однако оно непрерывно улавливает ощущения и
чувства, которые вызывает у матери окружающий мир. Это существо регистрирует
первые сведения, способные определенным образом окрашивать будущую личность, в
тканях клеток, в органической памяти и на уровне зарождающейся психики.
Этот факт, заново
открытый недавно наукой, на самом деле стар как мир. Женщина всегда интуитивно
ощущала его важность. Для древних цивилизаций значимость периода беременности
была абсолютно непреложной истиной. Египтяне, индийцы, кельты, африканцы и
многие другие народы разработали свод законов для матерей, супружеских пар и
общества в целом, которые обеспечивали ребенку наилучшие условия для жизни и
развития.
Более тысячи лет тому
назад в Китае существовали пренатальные клиники, где будущие матери проводили
период беременности, окруженные покоем и красотой.
Современные научные
исследования, проводимые специалистами различных направлений, позволяют
выделить важнейшие факторы, играющие роль в развитии плода еще в утробе матери.
К ним относятся: - сенсорные способности плода (изучаются специалистами разного
профиля) ; - эмоциональная связь (обнаружена и изучается психологами и
психоаналитиками) ;
Личностная готовность к школьному
обучению
Чтобы ребенок успешно
учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к
«серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания
влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной
деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение
других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах
младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое
социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И.Божович
характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее
личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность
ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и
окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в
общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом,
осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает
сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его
функции» (Д.Б.Эльконин)
Общее эмоциональное
отношение к школе специально изучалось М.Р.Гинзбургом при помощи разработанной
им оригинальной методики. Им были отобраны 11 пар прилагательных, положительно
и отрицательно характеризующих человека («хороший-плохой», «чистый-грязный»,
«быстрый-медленный» и т.п.) , каждое из которых напечатано на отдельной
карточке. Перед ребенком ставились две коробочки с наклеенными на них
картинками : на одной - дети в школьной форме с портфелями, на другой - ребята,
сидящие в игрушечном автомобиле. Затем следовала устная инструкция :
«Вот это - школьники, они
идут в школу; а это - дошкольники, они играют. Сейчас я буду давать тебе разные
слова, а ты подумай, кому они больше подходят: школьнику или дошкольнику. Кому
больше подходят, в ту коробочку и положишь».
Далее экспериментатор
зачитывал прилагательное и передавал карточку ребенку, который помещал ее в
одну из коробочек. Прилагательные предлагались в случайном порядке.
По этой методике были
обследованы 62 ребенка 6-ти лет - воспитанники подготовительной группы детского
сада (24 чел.) и двух нулевых классов школы (38 чел.). Эксперимент проводился в
конце учебного года. Анализ результатов показал, что 6-ти летние дети, как
посещающие д/сад, так и обучающиеся в школе, относятся к школе положительно. И
те и другие характеризовали школьников положительными прилагательными, а
дошкольников - отрицательными. Исключение составили всего трое детей ( один -
из д/с, двое - из школы).
С того момента, как в
сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни,
можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание -
стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически
перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст.
Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как
систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое
отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его
собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника
обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от
дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и
проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и
особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.
Такая положительная
направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая
предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность,
т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в
учебный процесс.
Кроме отношения к
учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к
учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна
сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как
внеситуативно-личностное общение ( по М.И.Лисиной). Взрослый становится
непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в
ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда
нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно
только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу,
предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению,
понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам,
ведут себя на занятиях.
Классно-урочная система
обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и
специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками
складывается в самом начале школьного обучения.
Личностная готовность к
школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная
деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям,
результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания.
О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на
групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально
разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика
Н.И.Гуткиной) , и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у
ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности
- прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел
в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но
на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас
больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при
личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок
предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не
готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает
игра.
Определяя личностную
готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы
производительности. Производительность поведения ребенка проявляется при
выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по
образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только
при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с
помощью специальных методик.
Достаточно широко известный
ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает, кроме рисования
по памяти мужской фигуры, два задания - срисовывания письменных букв и
срисовывания группы точек, т.е. работу по образцу. Аналогична этим заданиям
методика Н.И.Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую домик,
составленный из элементов прописных букв. Также существуют более простые
методические приемы.
Задания А.Л. Венгера
«Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты и
ручки также представляют собой элементы букв.
Нельзя не упомянуть еще
две методики Д.Б. Эльконина - А.Л. Венгера: графический диктант и «образец и
правило».
Выполняя первое задание,
ребенок на листке в клеточку от поставленных предварительно точек вычерчивает
орнамент, следуя указаниям психолога. Психолог диктует группе детей, в какую
сторону и на сколько клеточек нужно проводить линии, а затем предлагает
дорисовывать получившийся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический
диктант позволяет определить, насколько точно ребенок может выполнять
требования взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно
выполнять задания зрительного воспринимаемому образцу.
Более сложная методика
«Образец и правило» предполагает одновременное следование в своей работе
образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная
геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию
между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком
и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может
рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот,
ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с
образцом. Таким образом методика выявляет уровень ориентировки ребенка на
сложную систему требований.
Интеллектуальная готовность к
школьному обучению
Интеллектуальная
готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов -
способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять
существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта
представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое
развитие, познавательная активность.
Изучение особенностей
интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти - психического
процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня
механического запоминания дается бессмысленный набор слов, например: год, слон,
меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок прослушав весь этот ряд,
повторяет те слова которые он запомнил. Может использоваться (в сложных
случаях) повторное воспроизведение - после дополнительного зачитывания тех же
слов - и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания.
Л.А.Венгер приводит такие показатели механической памяти, характерной для
6-7-ми летнего возраста : с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов
из 10 ; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов ; через один час забывает
не более 2 слов, воспроизводившихся раньше ; в процессе последовательного
запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений
ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком
переутомления).
Методика А.Р.Лурии
позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения
обобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку дается
задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию
он сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово
воспроизвести. Т.Е. рисунок становится средством, помогающим запомнить слова.
Для запоминания дается 10-12 слов и словосочетаний, таких как, например,
грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный
ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка. Через
1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений
ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из
них.
Уровень развития
пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна
методика А.Л.Венгера «Лабиринт». Ребенку нужно найти путь к определенному
домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают
образно заданные указания - мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов,
грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме,
отображающей последовательность пути, т.е. решения задачи.
Наиболее
распространенными методиками диагностирующими уровень развития
словесно-логического мышления являются следующие: а) «Объяснение сложных
картин» : ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней
нарисовано. Этот прием дает представление о том, насколько верно ребенок
понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в
отдельных деталях, насколько развита его речь. б) «Последовательность событий»
- более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6) , на которых
изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из
этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии
картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. «Последовательность
событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме
того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей.
Обобщение и
абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты
мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок
составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметами
и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы
по функциональному признаку и давать им обобщенные названия (например, мебель,
одежда) , может - по внешнему признаку («все большие» или «они красные») , по
ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что
«платье висит в шкафу»).
При отборе детей в школы,
учебные программы которых значительно усложнены и к интеллекту поступающий
предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи) , использую более трудные
методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при
определении детьми понятий, интерпретации пословиц. Известная методика
интерпретации пословиц имеет интересный вариант , предложенный Б.В.Зейгарник.
Кроме пословицы («Не все то золото, что блестит», «Не рой яму другому, сам в
нее попадешь» и др.) , ребенку задаются фразы, одна из которых по смыслу
соответствует пословице, а вторая не соответствует по смыслу, внешне ее
напоминает. Например, к пословице «Не в свои сани не садись» даются фразы: «Не
нужно браться за дело, которого ты не знаешь» и «Зимой ездят на санях, а летом
на телеге». Ребенок выбирая одну из двух фраз, объясняет почему она подходит к
пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние
признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.
Волевая готовность к школьному
обучению
Уже в дошкольном возрасте
ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и
подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он
начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и
внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом.
Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля.
Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с
действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием
ситуативных чувств и желаний.
Л.С.Выготский считал
волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во
взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной
обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми. В генетическом
плане Л.С.Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными
процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение
ребенка, потом усваивая практически содержание требований взрослых, он
постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение,
делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После
овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения,
но и средством организации поведения.
Л.С.Выготский и
С.Л.Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается
предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника.
В современных научных
исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни
психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию
решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его
исполнительской частью. А.В.Запорожец считает наиболее существенным для
психологии воли превращение известных социальных и прежде всего , моральных
требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее
поступки.
Одним из центральных
вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных
волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды
своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах
волевой регуляции дошкольника.
На протяжении дошкольного
детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный
вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в
возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте
тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.
Появление определенной
волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые
становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что руководствуясь в
своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной
цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением
подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия,
в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень
целенаправленности, типичный для дошкольника.
Вместе с тем, что хотя в
дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их
место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования
показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.
Нравственная готовность к
школьному обучению
Нравственное формирование
дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений со
взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств,
названных Л.С.Выготским внутренними этическими инстанциями.
Д.Б.Эльконин связывает
возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми
и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего
детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную
для данного периода социальную ситуацию развития.
В раннем детстве
деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве со
взрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно
удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная
деятельность его со взрослыми как бы распадается, вместе с чем ослабевает и
непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых
людей.
Однако взрослые
продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого
строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни
взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только
воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам
его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, -
словом, всему образу жизни взрослых людей.
В условиях повседневного
поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у
ребенка-дошкольника формируется обобщенное знание многих социальных норм, но
это знание еще до конца не осознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его
положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Первые этические
инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные
образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в
дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.
Нравственные инстанции
порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по
своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и
элементарные потребности.
А.Н. Леонтьев на
основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками,
выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые
возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что
именно поэтому его следует считать, как он выражается «периодом
первоначального, фактического склада личности». Система соподчиненных мотивов
начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это
положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей
дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а
относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающей
иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У
дошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их
взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих
нравственных инстанциях.
Возникновение у ребенка к
концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры
мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее
известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться
устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными
нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н.Леонтьеву
говорить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического,
склада личности».
Уровень и специфические
особенности мышления дошкольника
Путь познания, который
проходит ребенок от 3 до 7 лет, огромен. За это время он много узнает об
окружающем мире. Его сознание не просто заполнено отдельными образами,
представлениями, но характеризуется некоторым целостным восприятием и
осмыслением окружающей его действительности.
Психологические
исследования свидетельствуют о том, что в период дошкольного детства у ребенка
уже складывается самооценка. Конечно, не такая, как у старших детей, но и не
такая, как у детей раннего возраста. У дошкольников формирующаяся самооценка
опирается на производимый ими учет успешности своих действий, оценок
окружающих, одобрения родителей.
К концу дошкольного
возраста ребенок уже становится способным сознавать себя и то положение,
которое он в данное время занимает в жизни.
Сознание своего
социального «Я» и возникновение на этой основе внутренних позиций т.е.
целостного отношения к окружающему и самому себе, порождает соответствующие
потребности и стремления, на которых возникают их новые потребности, но они уже
знают, чего они хотят и к чему стремятся. В результате игра к концу этого
периода перестает его удовлетворять. У него появляется потребность выйти за
рамки своего детского образа жизни, занять новое, доступное ему место и
осуществлять реальную, серьезную, общественно значимую деятельность.
Невозможность реализовать эту потребность порождает кризис. 7 лет. Изменение
самосознания приводит к переоценке ценностей. Главным становится все то, что
имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки). В кризисный
период происходят изменения в плане переживаний. Осознанные переживания
образуют устойчивые аффективные комплексы. В дальнейшем эти аффективные
образования изменяются по мере накопления другого опыта. Переживания
приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи,
становится возможной борьба переживаний.
Процедура определения
психологической готовности к школе
Процедура определения
психологической готовности к школе может быть различной в зависимости от
условий, в которых работает психолог. Наиболее благоприятные условия - это
обследование детей в детском саду в апреле-мае. На доске объявлений в д/с или
школе заранее вывешивается листок с информацией о том, какие типы заданий будут
предъявляться ребенку на собеседовании у психолога. Эти задания в общем виде
могут быть сформулированы таким образом. Ребенок должен уметь: 1).
Воспроизводить образец; 2). Работать по правилу; 3). Выкладывать
последовательность сюжетных картинок и составлять по ним рассказ; 4). Различать
отдельные звуки в словах.
Первый этап собеседования
включает методику «Домик», проводимую коллективно в группах по 5 человек, и
индивидуально проводимые методики: «Экспериментальная беседа по выявлению
«внутренней позиции школьника»; «Да и Нет»; «Звуковые прятки» и «Определение
доминирования познавательного или игрового мотива».
Предварительно для
каждого ребенка готовится буклет, состоящий из бланков методик и чистых листов,
необходимых для рисования испытуемым его ответов по методикам, не имеющим
специальных бланков.
Практически все
обследования проводятся в присутствии родителей. Исключение составляют только
две методики «Домик» и «Определение доминирования познавательного или игрового
мотива». Во время проведения этих методик родители не присутствуют, т.к. при
срисовывании домика они могут отвлекать детей, а при исследовании доминирования
мотивов случайной или сознательной репликой могут повлиять на выбор ребенка.
При выполнении остальных заданий присутствие родителей очень желательно. Когда
родители лично видят какие задания выполняют их дети, у них нет оснований
считать, что к их детям были чрезмерно строги и предвзяты.
По окончанию выполнения
всех заданий в случае необходимости родителям даются рекомендации, как лучше за
оставшееся время подготовить их ребенка к школе.
Во время собеседования с
ребенком необходимо установить дружелюбный непринужденный контакт. Все задания
должны восприниматься детьми как игры. Атмосфера игры помогает ребятам
расслабиться, уменьшает стрессовую ситуацию. Если ребенок тревожный, боится
отвечать, то со стороны экспериментатора необходима эмоциональная поддержка,
вплоть до того, что можно обнять, погладить малыша и ласковым голосом выразить
уверенность, что он очень хорошо справится со всеми играми. По ходу выполнения
заданий надо постоянно давать ему знать, что он все делает правильно и хорошо.
Результаты обследования
должны быть занесены в карту психического развития ребенка, которая кратко
называется психологическая карта. На первой странице фиксируются формальные
данные о ребенке: фамилия, имя, дата рождения, сведения о семье, класс. Затем
идет таблица «Сводные данные о работе с ребенком», заполняющаяся постоянно на
протяжении всего времени пребывания ученика в школе.
Для предотвращения утечки
информации карту целесообразно зашифровать. В этом случае первый лист с
формальными данными о ребенке хранится отдельно. На нем, также как и на
остальной части психологической карты, указывается шифр, ключ к которому
хранится у психолога.
К карте имеют доступ
психолог и его руководители по профессиональной линии. Администрация и педагоги
могут пользоваться имеющимися там данными только по согласованию с психологом.
При переходе ученика в
новое учебное заведение карта может передаваться психологу этого учреждения.
Основная цель
психологического обследования ребенка при приеме в школу - выявление его
индивидуальных особенностей. Если пришел ребенок, нуждающийся в специальной
развивающей работе, то в психологической карте необходимо заполнить все
рубрики, отражающие его развитие на момент обследования, зафиксировать основные
проблемы ребенка и наметить план развивающей работы.
Варианты развития детей (перед
школой)
По данным Е.Е. и
Г.Г.Кравцовых, примерно треть 7-ми летних первоклассников недостаточно готова к
школе. С 6-ти летними детьми ситуация еще более сложная. Среди них есть дети,
готовые к школьному обучению, но их меньшинство.
Психологическая
готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее
благоприятные варианты развития , требующие большей или меньшей коррекционной
работы.
При поступлении детей в
школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного
компонента психологической готовности. Многие педагоги считают, что в процессе
обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные.
Ученики с личностной
неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке
отвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая друг друга, делятся с
учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу
только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время
отвлекаются, не следя за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея
завышенную самооценку они обижаются на замечания когда учитель и родители
выражают недовольство их поведением, они жалуются на то, что уроки
неинтересные, школа плохая или учительница злая. Мотивационная незрелость,
присущая этим детям, часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую
продуктивность учебной деятельности.
Преобладающая
интеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит к не
успешности учебных действий, невозможности понять и выполнить требования
учителя и, следовательно, к низким оценкам. При интеллектуальной неготовности возможны
разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является вербализм.
Вербализм связан с
высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне
недостаточного развития восприятия и мышления. У таких детей речь развивается
рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым
словарным запасом. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение со
взрослыми, дети недостаточно включаются в практическую деятельность, деловое
сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к
односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить
свои действия с заданными способами и некоторым другим особенностям, что не
позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми требует
возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного возраста - игре,
конструированию, рисованию т.е. тем которые способствуют развитию образного
мышления.
Психологическая
готовность к школе - целостное образование. Отставание в развитии одного
компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии
других. Комплексные отклонения наблюдаются и в тех случаях, когда исходная
психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой,
но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные
трудности в учении.
А.Л.Венгер описал 3
варианта развития 6-7-ми летних детей:
1. Тревожность .
Она бывает ситуативной, но может стать и личностной особенностью. Высокая тревожность
приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со
стороны учителя и родителей - обилие замечаний, упреков. Тревожность возникает
из-за страха что-то сделать плохо, неправильно. Такой же результат достигается
в ситуации, когда ребенок учится хорошо, но родители ожидают от него большего и
предъявляют завышенные требования, подчас нереальные.
Из-за нарастания
тревожности и связанной с ней низкой самооценкой снижаются учебные достижения,
закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей
- желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по
образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и
способов действий.
Взрослые, недовольные
низкой продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше
сосредотачиваются в общении с ними на этих вопросах, что усиливает
эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные
особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая
результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а
это отрицательная реакция, в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка
особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки и
родителя и учителя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших
достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его
тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.
Влияние образования на
формирование личности
Образование-часть
процесса формирования личности. При помощи этого процесса общество передаёт
знания, навыки от одного человека другим. В процессе обучения ученику
навязываются определённые культурные ценности; процесс обучения направлен на
социализацию личности, но иногда обучение конфликтует с истинными интересами
ученика.
Дюркгеим говорил, что
основная цель образования -передавать ценности господствующей культуры. Так как
культура каждой нации своеобразна, то и содержание образования существенно
отличается. В Древнем Риме главной целью образования была подготовка
военачальников и гос.деятелей. В средние века в Европе делался упор на изучение
христианской религии, в эпоху Ренессанса основной интерес существовал к
культуре, искусству к литературе. Так мы видим, как с течением времени и эпохи
менялись культурные интересы человека и соответственно содержание образования.
Так же образование способствует сохранению ценностей, накопленных
человечеством, и появлению новых.
Одновременно с
приобщением детей к ценностям школа становится средством социального контроля
над учеником(дети находятся под присмотром в классе и за его пределами).
Образование оказывает
влияние на все виды деятельности человека. Окончив школу одни поступают в
институт, другие в техникум, третьи не поступают никуда. Это являет собой
определенный фильтр в выборе дальнейшей профессии человека, хотя не редки
случаи, когда окончив институт человек идёт работать продавцом мороженого,
особенно в нашей стране. Но тем не менее функция фильтрующего устройства
образованием не утрачивается. Хэрн писал, что образование-разумный способ
распределения людей в соответствии с их достоинствами.
Ещё одной разновидностью
функционализма является теория "человеческого капитала".
Согласно этой теории
образование не является чем-то немедленно потребляемым, скорее это капиталовложение
в будущее человека. Как и все капиталовложения, в будущем оно приносит прибыль.
В этой теории утверждается, что все усилия, затраченные в прошлом, будут
вознаграждены в будущем. Вполне естественно, что вознаграждение соответствуют
капиталовложениям. Это оправдывает неравенство между людьми, так как они
затратили неравные средства на подготовку к разным видам деятельности.
В 1971 году Иван Иллих
написал книгу, названную "Общество, отказавшееся от образования". В
ней он настаивал на отмене обязательного образования, аргументируя это тем, что
школа не развивает способностей ученика ,а лишь заставляет дорожить
материальными ценностями и техническими знаниями, попадая таким образом в
зависимость от квалифицированных специалистов и бюрократов. Он считал ,что
образование не эффективно в слаборазвитых странах не только при обучении
грамотности, оно внушает учащимся чувство своей неполноценности. Иллих считал
,что школы следует заменить частными учебными заведениями, где людей будут
обучать любимому делу, а не навязывать предметы, которые им не нравятся или их
не вдохновляют. Он также писал, что работодатель не должен спрашивать об
оценках человека и о том как он сдавал экзамены. При приёме на работу должны
учитываться только компетентность человека в той или иной сфере.
В начальных классах
придаётся главное значение воспитанию таких качеств, как пунктуальность,
аккуратность, подчинение власти, которые важны для дисциплинирования рабочей
силы.
Характерной особенностью
образования в современных развитых странах является то ,что начальное
образование становится обязательным и бесплатным. Вразвитых обществах
предполагается, что для модернизации общества необходимо грамотное население.
Этапы образования
1) Дошкольный этап (от 2
до 5 лет) этот этап почти не отличается от домашнего обучения
2) Этап начальной школы
(от 5 до 12 лет) здесь делается упор на приобретение общих знаний
3) Этап среднего
образования (от 12 до 16 лет) особое внимание на этом этапе уделяется
приобретению специальных знаний, профессиональному обучению.
4) Этап высшего
образования, где придается значение изучению гуманитарных и технических наук.
Такое разделение процесса
образования отражает психологические и физические возможности учащихся.
Существует массовое и элитарное образование, государственные и частные школы,
техническое и общее образование.
В средневековой Европе
всё образование было элитарным, так как было доступно лишь очень небольшой
части населения-представителям высших слоёв общества. Учащимся давались в
основном абстрактные гуманитарные знания, необходимые для
"джентльмена".
В наше время в результате
социального и политического давления во многих странах увеличился прием
студентов.
Существует так называемая
американская модель образования. В ней в течение долгого времени существовало
различие по религиозным, расовым и этническим признакам. В 19в. католики
требовали государственной помощи на создание своих школ, но обычно они её не
получали. Но они основали широкую систему частных школ. В эпоху рабства, когда
образование было открыто только для белых, обучение негров чтению и письму было
запрещено законом. Затем белые миссионеры решили открыть школы для негров с
целью повышения культурного уровня варваров в Африке. Эти школы отличались
низким уровнем обучения и были плохо оборудованы. Поскольку дети представителей
этнических меньшинств воспитываются в культурной среде, которая часто находится
в конфликте с господствующим обществом белых, они порой плохо справляются с
тестами ,выявляющими коэффициент умственного развития, которые составлены для
белых детей.
Учёные установили , что
все дети имеют одинаковые интеллектуальные способности, независимо от их
расовой принадлежности. Во многих случаях детям мешают языковые барьеры. Как
только школы признают влияние культурных различий и начнут их учитывать при
подготовке стандартных учебных планов, у членов национальных меньшинств
повысятся возможности получить образование.
Во времена, когда школа
состояла лишь из одного класса не было оснований говорить о бюрократии. Часто
единственный учитель выполнял функции преподавателя, секретаря, уборщика и т.д.
Методика образования определялась главным образом самим преподавателем, а не
государством. Как только школа стала многоуровневой, она стала более
бюрократизированной.Были установлены специальные правила продвижения по службе
и повышении в должности. Обязанности распределялись в соответствии с планом
работы школы. Однако бюрократизация образования даёт и некоторые преимущества.
В то время как в школах уделялось внимание главным образом обучению чтению,
письму и арифметике, в наши дни многие школы пекутся о всестороннем развитии
ребёнка. Элемент бюрократической системы -увеличение количества правил также
даёт некоторые преимущества. Правила могут способствовать защите и учащихся, и
преподавателей от дискриминации ,необоснованного исключения и увольнения.
Группы сверстников
оказывают влияние на формирование личности учащихся, на их успеваемость. Также
на уровень усваивания знаний влияет классовая принадлежность, расовое
происхождение. Наблюдается косвенная дискриминация учащихся из низших классов,
поскольку учителя из средних классов обычно более доброжелательно относятся к
ученикам, разделяющим их ценности.
|
