Прежде чем приступить к рекомендациям по интерпре­тации и требованиям к написанию психологического зак­лючения по результатам исследования ребенка с помощью ПДК, остановимся кратко на процедуре обследования.

Как и каждое психологическое исследование, работа с ПДК предусматривает ряд этапов: установление контакта с испытуемым, экспериментальное исследование, обработ­ка данных, интерпретация и написание заключения.

В начале обследования предъявляется «Угадайка», за­тем матрицы Дж. Равена и последними — словесные суб­тесты. При выполнении испытуемым словесных субтестов рекомендуется записывать неправильные (или неточные) ответы, что может служить хорошим материалом для ка­чественного анализа результатов.

В методике «Угадайка» обработка данных заключается в подсчете среднего количества ошибок и предсказаний 2-го и 3-го наборов и ошибок «отвлечения», учитываются 3-й и 4-й показатели, на основании чего определяется тип (подтип) прогностической деятельности.

В методике прогрессивных матриц Дж. Равена подсчитываются сумма первых и дополнительных попыток по сериям А, Ав, В, общий балл по сумме всех трех серий в абсолютных и относительных единицах (%), уровень успешности, количество решенных аналогий и общий балл аналогиям.

В словесных субтестах — сумма первых и вторых попы­ток по каждому субтесту, общая сумма баллов за 4 субтеста в абсолютных и относительных единицах (%), уровень ус­пешности, количество выполненных заданий по 3-му субте­сту (решение аналогий) и балл из 3-го субтеста.

Инструкция

Материалом для интерпретации служит протокол экс­периментально-психологического исследования по ПДК, в котором обязательно отражаются фамилия, имя, отчество испытуемого, возраст, дата рождения, дата обследования, цель обследования (данный пункт в протоколе заполняет­ся после проведения исследования, вне присутствия ребен­ка), запись результатов выполнения каждой из методик.

Предусмотренный анализ данных по количественным и качественным показателям проводится в два этапа.

Интерпретация данных по методике «Угадайка» долж­на содержать следующие сведения: тип (подтип) прогнос­тической деятельности, характеристику скорости форми­рования прогноза (быстро или медленно формирующийся), его устойчивость (по ошибкам «отвлечения»), характеристику использовавшихся стратегий (особенно при медленно формирующемся прогнозе и при невыполнении задания), характеристики мнестических процессов и особенностей внимания, общую оценку прогностической деятельности (соответствие норме, нарушение: по типу незрелости, по типу недоразвития).

В интерпретации данных по матричным заданиям дол­жны быть представлены данные по уровню успешности их решения, характеристика сенсорно-перцептивной деятель­ности (сформированность, несформированность, недоразвитие), характеристика невербального мыслительного ком­понента (по результатам решения наглядных аналогий).

Словесные субтесты интерпретируются по следующим показателям: уровень успешности решения, характеристи­ка отдельных мыслительных операций (умозаключения по аналогии, выделению существенных признаков, классификации, обобщениям) и общая информированность ребенка, общая оценка вербального компонента мыслительной дея­тельности (сформированность, несформированность, недо­развитие).

Это первый этап интерпретации.

Второй этап интерпретации — написание психологи­ческого заключения.

Психологическое заключение — краткая психологичес­кая характеристика состояния развития ребенка на период обследования на основе данных объективного квалифици­рованного психодиагностического исследования.

Психологическое заключение преследует две цели:

1) выполняет диагностические функции о состоянии, уровне и особенностях психического развития ребенка на период обследования;

2) является самостоятельным заключением психолога.

Психологическое заключение формируется специалис­том-психологом самостоятельно, до полного клинико-педагогического обследования ребенка, по результатам бесе­ды, характеристики, данных экспериментальных методик, наблюдения за поведением ребенка во время обследования.

Результаты обследования, полученные с помощью рас­сматриваемого комплекса методик, целесообразно сопос­тавлять между собой. При этом выявляются индивидуаль­ные особенности, связанные с уровнем развития различ­ных психических функций и характеризующие структуру познавательной деятельности.

У тех детей, у которых успешное решение наглядных и словесных задач (4-й и 3-й уровни успешности) сочетается с высоким уровнем сформированности прогностической деятельности (Па подтип) ведущим фактором в структуре ЗПР является незрелость и (или) недостаточность процес­сов регуляции произвольных форм деятельности.

При сочетании указанных особенностей выполнения трех видов заданий с расторможенным поведением детей в школь­ных и домашних условиях, неусидчивостью, импульсивнос­тью, т. е. при наличии эмоционально-волевых нарушений, отмеченных в клинико-педагогических характеристиках, вывод о том, что у этих детей ведущим фактором в структуре дефекта является нарушение регуляции произвольных форм деятельности, получает дополнительное подтверждение.

У некоторых детей с медленным формированием адек­ватного прогноза (Пб подтип прогностической деятельнос­ти), сочетающимся с нарушениями воспроизведения вос­принятой информации (3-й и 4-й типы прогностической деятельности), ведущим фактором в структуре ЗПР явля­ется недостаточность познавательных процессов — памя­ти, восприятия, мышления.

Подтверждением этому могут служить результаты выпол­нения используемых в ПДК наглядных и словесных зада­ний. В этих случаях успешность решения матриц Дж. Равена и словесных субтестов не превышает 2-го уровня.

Сопоставление результатов обследования с помощью ПДК с клинико-педагогическими данными должно быть особенно тщательным в тех случаях, когда успешное ре­шение заданий одного типа сочетается с низкими показателями решения других.

Так, в тех случаях, когда 1-й или Па подтип прогности­ческой деятельности сочетаются с высоким (4-м или 3-м) уровнем успешности решения матричных задач при низ­ких показателях (1-й и 2-й уровни) решения словесных заданий, последнее может быть следствием как социально-бытовой, педагогической запущенности, так и речевого недоразвития. Для этих детей целесообразно проведение дополнительного обследования речевой сферы. Углублен­ный анализ клинико-педагогических данных также может способствовать уточнению причин слабого развития сло­весно-логического мышления.

В случаях высокого уровня развития прогностической деятельности и словесно-логического мышления при низ­ких показателях решения матричных задач причины та­кой диссоциации могут быть обусловлены нарушениямипространственного гнозиса и праксиса. Для решения этого вопроса необходимо направленное исследование особеннос­тей зрительно-пространственного гнозиса и праксиса.

При выявлении мнестических нарушений (3-й и 4-й типы прогностической деятельности) желательно дополни­тельное изучение объема кратковременной памяти (напри­мер, запоминания рядов цифр).

Наличие репродуктивных предсказаний (4-й тип про­гностической деятельности) в сочетании с 1-м уровнем вы­полнения наглядных и словесных заданий у детей 8 лет дает основание предполагать наличие грубых нарушений познавательной деятельности.

Решение менее 30 % наглядных и словесных заданий наблюдается только при олигофрении.

Сочетание плохого прогнозирования (более 18 ошибок предсказаний) с репродуктивным повторением порядка первого набора указывает на целесообразность углубленно­го клинико-психологического обследования ребенка на пред­мет уточнения диагноза «задержка психического развития».

Таким образом, при использовании набора взаимодополняющих методик, позволяющих выявить степень сформированности вербального (4 словесных субтеста) и невер­бального (цветные матрицы Дж. Равена) мышления в сочетании с методикой по выявлению сформированности про­цессов прогнозирования с опорой на клинико-физиологические данные и педагогические характеристики, возмож­но повышение надежности определения уровня умственно­го развития и отклонений от него, связанных с ЗПР.

Сопоставление совокупности получаемых данных спо­собствует пониманию структуры дефекта и научно-обосно­ванному выбору медико-педагогических мероприятий. Для получения более полной картины трудностей школьника учителю предлагается вопросник, результаты которого ха­рактеризуют содержание и степень трудностей данного уче­ника (Приложение: Глава 2. Вопросник — характеристи­ка (неуспевающего учащегося)).

Окончательное психологическое заключение — итог пол­ного клинико-психологического обследования ребенка — является составной частью общего заключения — диагноза. Диагноз выставляется детским психиатром (психоневрологом) при совместном обсуждении результатов исследо­вания ребенка с психологом.

После выставления диагноза психолог формулирует рекомендации по основным направлениям работы с ребен­ком на основании данных, полученных в результате комп­лексного изучения его. На этом итоговом этапе диагностической работы психолога целесообразен плодотворный кон­такт специалиста-психолога с педагогами (учителями, вос­питателями) и родителями для выработки совместных пу­тей коррекции нарушений в развитии ребенка.

Анализ материалов, получаемых с помощью рассмат­риваемых методик, при сопоставлении с клиническими данными дает возможность установить наличие или отсут­ствие интеллектуальных отклонений, их характер и выра­женность, особенности регуляции произвольных форм дея­тельности и определить ведущий фактор в структуре де­фекта при его наличии.

Как показывает практика, у детей с выраженной не­зрелостью эмоционально-волевой сферы, установленной главным образом по результатам клинического обследова­ния, с нарушениями внимания, но относительно успешно справляющихся с решением невербальных и вербальных задач, трудности в обучении связаны с незрелостью меха­низмов регуляции деятельности. Такие дети при индиви­дуализации обучения, рациональной организации учебно­го процесса, дозировании заданий по времени и объему могут дать положительную динамику в усвоении знаний по программе школьного обучения.

Дети, у которых ведущим фактором в структуре дефек­та является интеллектуальная недостаточность, связанная по клиническим данным с повреждением мозговых струк­тур и их связей и (или) незрелостью и проявляющаяся в показателях выполнения всех трех методик, нуждаются в направленном коррекционном обучении. Для восполнения дефицита знаний при такой структуре дефекта требуется проведение дополнительной педагогической работы, обес­печивающей расширение представлений об окружающем мире, формирование понятий, логических операций, способов запоминания учебного материала, навыков учебной деятельности. Для обучения таких детей в НИИ дефекто­логии разработаны специальные программы и методы обу­чения, для реализации которых нормативно увеличен срок обучения в начальной школе на один год. Это обусловлено тем, что для детей с ЗПР, с нарушениями познавательной деятельности характерна церебрастения, проявляющаяся в повышенной истощаемости. Последнее не позволяет ин­тенсифицировать учебный процесс. При нарушении мнестических процессов требуется использование специальных приемов, способствующих лучшему запечатлению и направ­ленному воспроизведению приобретаемых знаний. Значи­тельного времени требует развитие мышления и речи.

При обучении детей с ЗПР особую роль играют все пе­дагогические приемы, повышающие заинтересованность и познавательную активность учащихся. Использование на­бора из трех психодиагностических методик с учетом дан­ных клинического обследования позволяет не только диаг­ностировать ЗПР, но и объективно оценить ведущий фак­тор в структуре интеллектуального дефекта, что имеет прак­тическое значение для выбора адекватных коррекционных мероприятий. Своевременное обнаружение ЗПР — залог наиболее полной компенсации дефектов развития, овладе­ния знаниями и навыками, соответствующими объему про­граммы общеобразовательной школы.