В работе с младшими школьниками эта форма работы является наиболее часто используемой, так как большая часть проблем детей начальной школы связана с развитием «учеб­ных навыков»: чтение, письмо, счет. Чаще всего такая кор­рекция используется при индивидуальной работе с детьми.

Коррекционная работа в форме предметного обучения содержит следующие компоненты: 1) объективация цели (образца); 2) объективация реального достижения учени­ка; 3) объективация рассогласованности между целью (образцом) и реальным достижением ученика; 4) рекоменда­ции по изменению характера и структуры учебных дей­ствий ученика.

Теоретические представления о структуре учебной дея­тельности, об этапах формирования умственных действий, а также о способности ребенка к соблюдению учебных правил лежат в основе проведения коррекционно-развивающей работы.

Для успешной коррекции в форме предметного обуче­ния, необходимо помнить об основных аспектах этого про­цесса.

1. Развитие умения учиться

При проведении коррекционно-развивающей работы в форме предметного обучения психолог должен отслеживать наличие у ребенка «умения учиться». Развитого умения учить­ся у ребенка 6—7 лет нет и поэтому его надо учить учиться. И в этом состоит главная задача психолога и педагога.

Ребенок умеет учиться, если:

·        понимает, что он чего-то не понимает, не умеет, не может, и может говорить об этом с учителем, он мо­жет сказать: «Я не понял вопрос», «Я забыл, в ка­кую сторону пишется буква Ю», и т. д.;

·        умеет отличить новую задачу от старой и задумыва­ется над тем, как ее решать, а не дает первый попав­шийся ответ;

·        отличает вопрос, на который можно ответить, пораз­мыслив, посмотрев, пощупав, от вопроса, на кото­рый невозможно ответить без дополнительных зна­ний, которые можно извлечь из учебника и книг или узнать у взрослого;

·        может не только просто сказать взрослому о своем незнании, неумении, непонимании в инфантильной манере («я не знаю», «я забыл», «у меня не получа­ется»), но и сформулировать причины своих трудно­стей, рассматривая предмет с разных точек зрения.

Если же у ребенка все эти способности отсутствуют или развиты очень слабо, то их необходимо развивать. Психолог или педагог, проводя коррекционную работу, должен знать, что ребенок думает по-своему и не может сразу принять взрослую логику. Поэтому он должен сле­дить не только за показом и повторением правильных рас­суждений, но и за переводом их из одной логики в другую, обнажением противоречия двух логик — взрослой и детс­кой. Он должен уметь говорить с ребенком сразу «на двух языках»: «Мы с тобой посчитали деревья в саду. Я насчитал 6 яблонь, а ты — 8 деревьев. Кто же прав?»> (на рисунке — 6 яблонь и 2 елки). В подобной ситуации не обязательно, чтобы всегда был прав взрослый. Лучше пусть будет прав ребенок, так он будет легко обучаться, сравнивая две точ­ки зрения и выбирая истинную, а не ту, которую предлага­ет взрослый.

Задавая противоречия в такой «несерьезной» форме, можно приучить ребенка к двум важнейшим вепсам. Во-первых, к умению любой вопрос рассматривать с разных точек зрения, искать и отстаивать свою собственную, а не принимать ее в готовом виде. А во-вторых, это дает ребен­ку опыт межличностных отношений, построенных на вза­имном уважении двух по-разному мыслящих существ.

Помимо подобного проигрывания различных ситуаций, позволяющих ребенку обучаться, давая собственные объяс­нения решению задачи, важно научить ребенка понимать собственное незнание. Приемы могут быть разные. При­ведем в пример некоторые из них.

Прежде чем рассказать ребенку о новых животных, можно предложить ему просмотреть все картинки, в рас­сматриваемой книге и посчитать, сколько зверей он уже знает, а про скольких еще предстоит узнать. Еще один прием. Психолог может вводить в свою речь непонятные ребенку слова и останавливать его, если он не переспра­шивает. Здесь снова поможет роль иностранца, который часть русских слов еще не выучил и разговаривает так: «Пошли в форест и там слепим снеговика». «Пошли. Но что такое «форест»? Куда мы пойдем?» — такой ответ свидетельствует об умении ребенка отделять понятное от непонятного и спрашивать о непонятном, то есть учиться устанавливать со взрослым подлинно учебные отношения.

Подобными приемами при обучении ребенка может пользоваться не только школьный психолог, педагог, но и родители (в этом случае, психолог должен подсказать пе­дагогу или родителю правильные приемы).

2. Оценка работы младшего школьника

При проведении психокоррекционной работы в форме предметного обучения важно уметь давать правильную оцен­ку работе младшего школьника.

Выделяют несколько правил оценивания работы млад­шего школьника.

1) Необходимо, прежде всего, сконцентрировать внима­ние из множества «неуспеваемостей» ребенка на той, кото­рую важно ликвидировать в первую очередь.

2) Важно побеседовать с ребенком, и начать с ликвида­ции тех учебных трудностей, которые наиболее значимы для него самого (если проводится коррекция скорости чте­ния, не нужно одновременно проводить коррекционную работу по выразительности и пересказу).

3) Важно помнить, что хвалить надо исполнителя (ре­бенка), критиковать — исполнение. Адресовать к личнос­ти ребенка надо похвалу: «Молодец, ты уже научился ре­шать задачи в два действия!». При такой персональной похвале критика должна быть более безличной: «Такие задачи надо решать не в одно действие, а в два». Эта форма отрицательных оценок стимулирует исправление ошибок, но не сказывается отрицательно на отношении ребенка к занятиям.

4) Оценка должна сравнивать сегодняшние успехи ре­бенка с его собственными вчерашними неудачами, а не толь­ко с государственными нормами оценивания.

5) Положительная, но не обязательно высокая оценка — это своеобразная точка опоры, без которой невозможно откорректировать учебные навыки ребенка.

6) Оценка действий ребенка должна быть очень дроб­ной, дифференцированной. За каждое отдельно выполнен­ное учебное действие (правильность вычислений, умение решать задачи такого типа, грамотность записи, внешний вид работы) ребенок должен получать отдельную самостоятельную оценку.

7) Важно уметь ставить перед ребенком конкретные и реальные цели, которые он должен попытаться достичь.

Е.А. Бугрименко и Г.А. Цукерман предлагают ис­пользовать вместо привычных отметок «Волшебные лине­ечки», которые являются гораздо более безобидной и со­держательной формой отметки. Вот так можно оценить до­машнюю работу по русскому языку:

Это значит, что работа написана плохим почерком, но ребенок был очень внимателен (ни одного пропуска букв) и справился со всеми своими прежними ошибками, кроме ошибок на «мягкий знак». Ясно, что это — не просто от­метка, а руководство к действию: завтра надо сохранить все сегодняшние достижения, повторить все про мягкий знак и постараться хоть немного улучшить почерк.

Для наглядного сравнения вчерашних и сегодняшних ус­пехов очень удобны различные графики, например, график ошибок, где красная линия показывает число пропущенных букв (внимание), а синяя — число орфографических ошибок.