В первой главе была дана общая характеристика кон­сультативной работы школьного психолога с педагогами и родителями по проблемам обучения и психического разви­тия младших школьников.

В данной главе предлагаются практические рекоменда­ции по организации индивидуального консультирования в рамках деятельности школьной психологической службы по реализации возрастно-психологического подхода ВПП в консультировании.

Специфика возрастно-психологического консультирова­ния связана, прежде всего, с применением берущего нача­ло в работах Л.С. Выготского системного анализа явлений детского развития, то есть с рассмотрением их в контексте социальной ситуации развития, иерархии видов деятель­ности и психологических новообразований в сфере созна­ния и личности ребенка.

Таким образом, с позиции ВПП решение проблем разви­тия, обучения и воспитания ребенка может быть успешным только под углом зрения содержания и закономерностей опре­деленного возрастного этапа, на котором находится ребенок.

Принципами консультативной работы психолога, рабо­тающего в рамках ВПП, являются следующие положения:

1.      принцип добровольности;

2.      принцип конфиденциальности;

3.      принцип соблюдения интересов ребенка;

4.      принцип уважения личности клиента;

5.      принцип ответственности психолога;

6.      принцип анализа подтекста;

7.      принцип стереоскопичности диагноза;

8.      принцип сравнения с возрастной нормой психологии развития ребенка;

9.      принцип системности;

10.  принцип коррекционной направленности диагностики;

11.  принцип анализа индивидуального жизненного пути ребенка.

Основные этапы индивидуальной

консультативной работы

Работа с конкретным индивидуальным случаем — довольно трудоемкий процесс, требующий определенной организации.

Наиболее рациональной представляется следующая схе­ма исследования конкретного случая.

Таблица 46

Полная модель психологического обследования ребенка в индивидуальном консультировании

Таким образом, для квалифицированного решения про­блемы необходимо собрать и проанализировать информа­цию по следующим разделам.

1. Информация об истории развития ребенка и состоя­нии его здоровья.

Для получения этой информации мы предлагаем опросник для родителей (Приложение 1. Глава 4):

Беседа с родителем по поводу истории развития ребен­ка может происходить в форме полу стандартизированного интервью по ниже приведенной схеме:

Жалоба

Запрос

1. Анкетные данные.

Основные сведения о семье:

- Полный состав семьи и (характеристика) — круг лиц, которые реально участвуют в воспитании ребенка.

- Характер работы (сменность работы, «вредная» ра­бота при беременности).

- Изменения в составе семьи с момента рождения ре­бенка.

- Жилищные условия, если неблагоприятные — уточ­нить.

2. Особенности пренатального периода развития ребенка.

- Токсикозы первой и второй половины беременности.

- Другие осложнения беременности.

- Рождение (в срок, раньше, позже).

- Осложнения при родах (гипоксия, асфиксия, обвитие пуповиной, родовые травмы и др.).

- Статус по шкале Ангар.

3. Состояние ребенка к моменту обследования, перенесенные заболевания.

(характер приспособления, эмоциональную реакцию). Состоит ли на учете у

- психиатра,

- невропатолога,

- других специалистов.

Особенности сна и питания с момента рождения; как установилась регулярность функций.

4. Где и кем воспитывался ребенок, начиная с рождения.

- Где и кем воспитывался на каждом этапе.

- В каком учреждении (обычном, круглосуточном, ло­гопедическом и др.).

- Как складываются отношения с детьми, воспитате­лями.

- Были ли жалобы воспитателя.

5. Развитие в раннем возрасте.

— Развитие моторики, когда ребенок начал

·        сидеть,

·        стоять,

·        ходить.

- Общий эмоциональный фон развития.

- Сроки появления первых слов, фраз. Активность речи.

- Отношение

·        к близким,

·        к не знакомым взрослым.

- Овладение предметными действиями

- Воспитывают ли родители самостоятельность у ре­бенка или делают все за него.

- Трудности в поведении ребенка в три года.

- Любимые занятия и игры.

- (Характер совместной деятельности: игры, чтения, рисование, слушание сказки).

- Что делаете вместе.

6. Дошкольный возраст.

- Любимые занятия ребенка. Какие игры, с кем любит играть (какой уровень развития игры).

- Любит ли ребенок рисовать. С какого возраста, что рисует.

- Любит ли слушать сказки.

- Любит ли смотреть телепередачи, какие.

- Умеет ли ребенок читать. Когда и как, по чьей ини­циативе учился.

- Совместная деятельность со взрослыми.

- Как развит физически.

- Какая рука является ведущей.

- Имеются ли домашние обязанности. Совместная дея­тельность со взрослыми.

- Взаимоотношения со сверстниками.

- Особенности характера ребенка (впечатлительность, неадекватное отношение к неудаче — группа риска по не­вротическим заболеваниям).

- Кружки, секции (обсудить, не перегружен ли ребенок).

- Проявляет ли ребенок инициативу, в чем состоит воспитательная позиция родителей по этому поводу.

7. Младший школьный возраст

Поступление в ____ лет.

Тип школы.

Особенности адаптации.

Смена класса, школы.

Успеваемость.

Выполнение д/з (кто помогает).

Отношения с одноклассниками.

Отношения с учителями.

Общественная жизнь школы.

Увлечения, секции.

Степень самостоятельности.

Домашние обязанности.

Наиболее типичные конфликты.

2. Сведения об особенностях социальной обстановки, в которой растет ребенок, и характере его общения и взаимоотношений со значимыми лицами (семья, коллектив сверстников в классе и др.)

Для получения этой информации дополнительно к выше приведенным методикам целесообразно использовать Оп­росник АСВ Эйдемиллера — Юстицкого, методику Рене Жиля, «Два дома», пробы на совместную деятельность, рисунок семьи и другие.

3. Особенности поведения и деятельности ребенка в различных ситуациях.

Для изучения особенностей поведения и деятельности ребенка в ситуации обследования целесообразно применять схему наблюдения (Приложение 2, Глава 4)

4. Дифференцированная характеристика развития познавательной и эмоционально-личностной сфер ребенка.

Методические средства и приемы, используемые для получения такого рода информации весьма разнообразны. Их выбор зависит от специфики проблемы, возраста ребенка и др. Главное — это должен быть комплекс методик, системно определяющий психологический статус ребенка.

Общая характеристика беседы

с родителями в процессе консультирования

В процессе консультирования психолог контактирует с родителями (хотя это может быть и учитель) несколько раз: в ходе бесед по установлению истории развития ребен­ка, в ходе обследования ребенка и родителя на предмет специфики их взаимоотношений, в ходе беседы по резуль­татам обследования, на коррекционных занятиях (родитель­ские группы, тренинг родительской уверенности и др.).

Каждая встреча психолога с лицами, обратившимися с запросом, имеет своей главной целью достижение возмож­но более глубокого, разностороннего и объективного пони­мания проблем ребенка, его личности в целом.

Предпосылками успешного результата консультирова­ния являются следующие действия психолога в процессе проведения бесед во время первых встреч:

·        умение психолога создать доверительные, откровен­ные отношения с родителями (или другими обратившими­ся за помощью лицами), умение проявить эмпатию, пока­зать свое отношение к родителям как к людям, искренне заинтересованным в устранении трудностей ребенка;

·        обсуждение целей и задач консультирования, то есть введение клиента в ситуацию предстоящего консультирова­ния, ориентация в общей схеме консультативной работы;

·        формирование у клиента установки на совместный и разносторонний анализ проблем ребенка;

·        предупреждение клиента о возможных трудностях, осложнениях и препятствиях в процессе поиска форм психологической помощи, а затем и в ходе ее реализации; снятие установки на ожидание немедленных результатов.

Беседа, проводимая психологом по итогам изучения случая, преследует несколько целей:

1) подробное обсуждение общего состояния психичес­кого развития ребенка, а также характера, степени и при­чин выявленных трудностей, условно-вариантного прогноза его дальнейшего развития;

2) совместную разработку системы конкретных мер помощи или специальной коррекционной программы;

3) обсуждение проблем родителей, связанных с ребен­ком, их отношения к его трудностям;

4) планирование последующих встреч или разъяснение необходимости консультаций у специалистов другого про­филя (в случае необходимости).

В зависимости от особенностей конкретного случая заключительная беседа консультанта с родителями мо­жет строиться по-разному, однако чаще всего в ней вы­деляют четыре основных этапа. При этом желательно вести беседу одновременно с обоими родителями, так как это помогает получить более объективную и разносторон­нюю картину жизни ребенка и, кроме того, позволяет им почувствовать общую ответственность за судьбу ре­бенка.

В начале беседы нужно побудить родителей к свободно­му и откровенному обсуждению проблем ребенка, актуа­лизации наиболее волнующих их вопросов. Необходимо также коснуться их представлений о причинах трудно­стей ребенка и средствах их разрешения, помощи, выяс­нить их мнение о том, какие цели можно ставить перед ребенком, на какое будущее его ориентировать. На вто­ром этапе беседы предполагается сообщение и разъясне­ние психологом результатов психологического обследо­вания, а также их совместное обсуждение. Конкретные данные и иллюстрации из материалов обследования, де­монстрируемые психологом, обычно помогают родителям составить более верное представление о характере и сте­пени трудностей ребенка. Необходимо стремиться к выра­ботке у родителей реалистического представления о труд­ностях ребенка. После этого (на третьем этапе) обсужда­ется специальная программа действий и конкретные фор­мы реализации предложенных рекомендаций. Наконец, в заключение беседы обсуждается то, как изменилось от­ношение родителей к проблемам ребенка, планируются последующие встречи. В процессе беседы важно проявить теплоту, понимание, уважение. Критерием оценки эффек­тивности беседы служит то, могут ли родители достаточно уверенно действовать на основе тех сведении и рекомендаций, которые они получили от консультанта.

Беседу с родителями рекомендуется проводить в форме свободного либо полустандартизированного вида, выбор управляемого или неуправляемого вариантов и т.д.

Целесообразно проводить максимально подробное об­суждение конкретных результатов, полученных в ходе об­следования ребенка, — часто это придает большую убедительность выводам консультанта; родителям полез­но иметь на руках психологическое заключение, написан­ное ясным, понятным языком, или, по крайней мере, са­мим записать со слов психолога выводы и рекомендации, так как это помогает им в дальнейшем обдумывать ре­зультаты консультации, искать конкретные меры помо­щи, исходя из зафиксированных выводов, проверять их правильность в ходе анализа дальнейшего развития ре­бенка.

Взаимодействие психолога

с администрацией школы и медицинскими учреждениями

При консультировании детей младшего школьного воз­раста может возникнуть подозрение на то, что трудности ребенка связаны с имеющейся у него задержкой психичес­кого развития или иной формой нервно-психической пато­логии.

Постановка диагноза не является прерогативой психо­лога, поэтому он обязан порекомендовать родителям ре­бенка проконсультироваться у соответствующего врача.

При взаимодействии психолога с учителями психолог часто попадает в нелегкую ситуацию: педагоги часто тре­буют обследовать трудного ученика. Здесь психолог дол­жен помнить о принципе добровольности в консультирова­нии и приложить все усилия для его реализации.

Психолог должен с помощью учителя информировать родителей трудного ученика о своих возможностях, об адресе консультации и ее задачах, но ни в коем случае не обследовать ребенка (напомним, что речь идет и о млад­ших школьниках и о подростках) без разрешения родите­лей.

Особенности обследования психического развития

младших школьников в ходе консультирования.

Остановимся на особенностях обследования психического развития младших школьников и их межличностных отно­шений в зависимости от сути обращения в консультацию.

Неуспеваемость ребенка входит в основное содержание запроса в более чем половине всех случаев обращения. В отношении школьников первых-вторых классов речь чаще идет об общей неуспеваемости; в отношении школьников третьего класса на фоне общей неуспеваемости выделяют­ся жалобы на трудности с чтением (что связано отчасти с введением практики промежуточного контроля скорости чтения в этом классе), с русским языком в целом.

Схема обследования ребенка во всех этих случаях стро­ится исходя из имеющихся классификаций неуспевающих учеников и на основе учета гипотез о причинах ПШД. В максимально развернутом виде она включает следующее.

Проверяется, не нарушены ли познавательные про­цессы (блок диагностических методик на вербальный и невербальный интеллект, память, внимание, уровень раз­вития речи, при необходимости — ручной праксис). Здесь могут использоваться и методики, направленные на диаг­ностику задержек психического развития.

Проверяются обучаемость ребенка (задачи с дозиро­ванной помощью взрослых), сформированность элементов учебной деятельности, внутреннего плана действий, произ­вольной регуляции поведения.

Анализируются особенности учебной мотивации ре­бенка, уровень притязаний, интересы.

Обязательно проверяются учебные навыки ребенка, просматриваются его тетради по математике, русскому язы­ку, даются пробы на чтение, письмо, решение задач.

Выясняется эмоциональный компонент неуспеваемос­ти: как ребенок относится к плохим (удовлетворительным) оценкам, какую получает типичную обратную связь от взрос­лых — родителей и учителей, есть ли сферы деятельности, позволяющие ребенку компенсировать неуспех в обучении; по возможности восстанавливается вся система межличнос­тных отношений ребенка.

Выясняются типичные виды помощи родителей ре­бенку в учебной деятельности: кто занимается с ним, как много, какие приемы использует. Интересны и анализ сти­ля родительского воспитания в семье в целом, роль второго родителя (помимо обратившегося в консультацию).

Наконец, очень важно выяснить предысторию консультируемого случая: собирается подробный анамнез, случаи обращения к врачу, какой диагноз был поставлен, как долго и чем лечили. Обязательно выясняется, с чем сами родители связывают плохую успеваемость ребенка, что явилось непосредственным поводом обращения к пси­хологу, как давно и кем было принято решение о необхо­димости психологической консультации.

Существуют ли типичные подходы к психологическо­му обследованию ребенка, если центр тяжести запроса ро­дителей лежит в области его индивидуально-личностных особенностей? Правильно было бы ответить, что единой схемы обследования здесь быть не может — слишком раз­ными по психологическому содержанию являются запро­сы-жалобы по поводу упрямства и неуправляемости ребен­ка, страхов и боязни или подозрения на излишнюю жен­ственность сына. Однако есть несколько правил, которые реализуются психологом-консультантом во всех ситуаци­ях и которые наиболее наглядны именно в случаях запроса родителей в терминах индивидуально-личностных особен­ностей ребенка.

Во-первых, психолог всегда должен стараться напол­нить жалобу-запрос родителей конкретным содержанием: какие определенные поведенческие ситуации явились для родителей основой запроса? Необходимо попросить макси­мально подробно (желательно даже в письменной форме) описать эти ситуации. Этим, с одной стороны, достигается идентификация понятийных словарей психолога и родите­лей в описании личностных черт ребенка, а с другой — в распоряжении психолога оказывается материал, описыва­ющий личностные качества ребенка через ситуации, в которых присутствуют значимые для ребенка люди, их чув­ства и переживания, и через поступки ребенка в этих си­туациях как «сплав» его деятельности и индивидуально-личностных особенностей.

Во-вторых, независимо от первого правила необходимо обеспечить по возможности «стереоскопичность» взгляда на ситуацию. Принцип стереоскопичности диагноза, впер­вые сформулированный в семейном консультировании, от­ражает довольно очевидный факт: выносимая на консуль­тацию ситуация должна быть «зафиксирована» и субъек­тивно — с позиций входящих в эту ситуацию членов се­мьи, и объективно — с позиции и средствами психолога-консультанта. Принцип стереоскопичности с необходимос­тью распространяется как на анализ межличностных отно­шений, так и на индивидуальную диагностику. Более того, это принцип всей консультативной работы, а не только этапа постановки диагноза. Вообще, в ходе работы психолог-консультант не должен стремиться к монополии на стерео­скопичность картины предложенной ему ситуации. Наобо­рот, он должен стараться но возможности раскрыть стерео­скопичность ситуаций перед участвующими в ней субъек­тами — как взрослыми, так и детьми.

В-третьих, в любой ситуации работа психолога состоит не только в констатации (подтверждении) наличия того или иного личностного «отрицательного» качества у ребенка (чего в ряде случаев только и ждет от психолога роди­тель), а в выдвижении совместно с родителем гипотезы об истории его развития и путях последующего преодоления (или, наоборот, путях принятия родителем этого качества).

Например, если это страхи девочки-первоклассницы, то необходимо уяснить, чем они вызваны и как их можно преодолеть, скажем, с помощью терапии рисованием. Если мальчик неоднократно уличался родителями во лжи, но продолжает прибегать к ней, то не связано ли это с «жест­ким» стилем воспитания в семье (сейчас или прежде — в дошкольные годы), т. е. не является ли это способом защи­ты ребенка от родителей? Если у мальчика находят упрям­ство (имеются в виду постоянные конфликты со старшим братом, в которых младший ни в чем не хочет уступать) — причем упрямство, в котором, по словам мамы, папа маль­чика видит как раз положительные качества сына (а папа и по объективным методикам, и по словам мамы более зна­чим для сына), — то не придется ли маме «смириться» с этим качеством сына, по крайней мере, до момента, когда братья (между ними пять лет разницы в возрасте) смогут сами сознательно и равноправно обсудить свои проблемы?

По-своему наиболее трудными для психолога являются случаи, когда центр тяжести запроса родителей с самого начала лежит в области межличностных отношений ребен­ка (со сверстниками, учителем, самими родителями). Наи­более типичным здесь является запрос о трудностях лич­ных взаимоотношений родителя с ребенком.

Известно, что одним из принципов работы возрастного психолога-консультанта является принцип отстаивания интересов ребенка. Однако представления об этих интере­сах и о том, как их отстаивать, существенно различаются у разных консультантов-психологов. Эти различия отража­ются в методах и предмете их работы.

Схематично это можно описать так.

Если исходить из устоявшегося в практике семейного консультирования — а оно на сегодняшний день наиболее развито — деления всех случаев обращения в консульта­цию на собственно семейные проблемы и проблемы родительско-детских отношений, то в области родителъско-детских отношений существуют три направления, три способа работы:

а) повышение социально-психологической компетенции родителей, обучение навыкам общения, разрешения кон­фликтных ситуаций, улучшение стиля родительского поведения, общей воспитательной осведомленности и т. п.;

б) работа с семьей как целым с точки зрения как диагностики внутрисемейной ситуации, так и коррекции и терапии;

в) работа преимущественно с ребенком.

Было бы наивно полагать, что какое-то из этих трех направлений работы не реализует принципа соблюдения интересов ребенка. И возрастной психолог-консультант ра­ботает отнюдь не только в третьем модусе. Однако одним из организационных принципов его работы является от­каз от консультирования родителей без обследования ре­бенка. Таким образом, процедура консультирования родительско-детских отношений в возрастно-психологической консультации всегда включает в себя достаточно подроб­ное психодиагностическое обследование ребенка, а не только его межличностных отношений и тем более не только этих отношений глазами родителей. В ряде случаев бывает не­обходимым провести и психологическое обследование родителей.