Основу предлагаемого подхода к анализу трудностей, возникающих у 6-летних детей в начале систематического обучения, составляет целостный учет индивидуальной ситуации психического развития ребенка. Под ситуацией понимается единство отношений ребенка к взрослому (учите­лю) и к предлагаемым со стороны взрослого задачам. Воз­можно, варианты представленности для ребенка взрослого и задачи, т.е. различные типы ситуаций, существенно обус­ловливают поведение ребенка на уроках, его восприимчи­вость к тому или иному содержанию и т.д. и могут слу­жить основанием для психологически осмысленной типологизации самих детей.

Учебная ситуация

Общая ситуация совместимости в школьном обучении «Ребенок-взрослый — задача» — может трансформироваться для ребенка в учебную. В этом случае взрослый выступает для ребенка в социальной роли учителя, т. е. носителя общественно выработанных способов действия, социальных об­разцов. Эта роль предполагает определенную систему сугубо школьных строго регламентированных отношений. Ребенок принимает позицию ученика, готов нести новые для себя обязанности, причем некоторые ограничения, связанные с новой позицией, принимаются охотно, так как соответству­ют новой ступени взрослости. Предлагаемые взрослым учеб­ные задания анализируются по содержанию. Ребенок всту­пает с ним в учебные отношения, т. е. в отношения, направ­ленные на овладение новыми способами действия.

Дети, для которых школьная действительность высту­пает в роли учебной ситуации, — наиболее готовы к школе. Среди них мы выделяем два типа: предучебный и учебный.

Для детей предучебного типа учебная ситуация высту­пает в неразрывной связи своих элементов. Эти дети — типичные шестилетки, их психическое развитие претер­певает кризис. Они уже готовы решать посильные учеб­ные задания, но лишь в присутствии взрослого — учите­ля. Дома такие дети отказываются от помощи родителей при подготовке к школе, поскольку родители не могут стать членами учебной ситуации. Эти дети одинаково вни­мательно относятся ко всем указаниям учителя, будь то содержательное задание или, скажем, просьба вымыть доску. Все происходящее в школе для них одинаково значимо. Это в целом благоприятный вариант начала школь­ного обучения, однако он таит в себе одну опасность — фиксацию на формальных, несодержательных моментах обучения (превращение в псевдоучебный тип). Если учи­тель излишне формализует свои отношения с ребенком (классом), уделяет чрезмерное внимание форме выполнения заданий в ущерб раскрытию их смысловой стороны, ребенок в качестве содержания учебной ситуации может выделить для себя именно эти моменты обучения, став нечувствительным к учебному содержанию. Этому могут препятствовать дискурсивная форма проведения уроков, неформальная атмосфера на занятиях, положительная качественная оценка работы детей с обязательным объяс­нением критериев оценки, т. е. создание на уроке подлин­ной учебной ситуации, а не подмена ее отношениями ру­ководства — подчинения.

Особенностью детей предучебного типа является то, что для включения в работу им необходимо лично к ним обра­щенное указание учителя. Поэтому на первых порах учи­тель должен «включать» таких детей в работу лично к ним обращенным и взглядом, словом, жестом.

Внутренняя ситуация предучебного типа характеризу­ется общим положительным отношением к учению, нача­лом ориентации на содержательные моменты школьно-учеб­ной действительности.

Дети учебного типа вполне готовы к школе. Такие дети — посткризисные, их развитие определяется учеб­ной деятельностью. Поэтому главным регулятором их по­ведения является содержание задачи, им и определяют­ся отношения с учителем. Ребенок учебного типа может одинаково глубоко анализировать учебное содержание, как в присутствии взрослого, так и самостоятельно. Где бы он ни находился — в классе или дома — учебное задание выполняется адекватным для него набором действий (в отличие от детей предучебного типа).

Мотивация этих детей преимущественно учебная или социальная, внутренняя позиция характеризуется сочета­нием ориентации на социальные и собственно учебные ас­пекты школьной жизни. Однако у некоторых детей учебного типа отношение к школьным «ритуальным» требова­ниям может быть весьма свободным. Это несколько ослож­няет их адаптацию к школе. Специальная коррекция в этом случае обычно не требуется. Учитель должен лишь сдер­жанно относиться к негативным проявлениям, иначе воз­можно их закрепление.

Дошкольная (игровая) ситуация

Игровая ситуация определяется совершенно иными компонентами: — «ребенок — партнер — игра» — и соответ­ственно неспецифична для школы. Ребенок не принимает позиции ученика, не видит во взрослом учителя — носите­ля социальных образцов. Учебное содержание игнорирует­ся, материал учебных заданий превращается в игровой. Ре­бенок не вступает в учебные отношения со взрослыми, иг­норирует школьные установления, нормы школьного по­ведения. Поскольку учитель и учебное содержание не мо­гут быть включены в игровую ситуацию, ребенок либо иг­рает с идеальным партнером, либо находит в классе такого же, как он, дошкольника.

Дети дошкольного типа совершенно не готовы к обу­чению в условиях школы — обычная организация обучения ими не принимается. Однако такие дети могут вполне успешно обучаться в игровой форме. Характерным диагно­стическим признаком этих детей является их отношение к совершенным ошибкам. Сами они своих ошибок не за­мечают, а если им на них указывают, то не спешат их исправлять, говорят, что так (с ошибкой) даже лучше. Дети дошкольного типа осложняют проведение урока: могут встать, пройти по классу, залезть под карту и т.д. Если ребенок такого типа выявлен на приеме в школу, необходимо разъяснить родителям нецелесообразность его поступления, поскольку он «не доиграл» в дошкольном детстве. Если особенности ребенка не учитываются — по окончании 1-го или 2-го класса понадобится дублирова­ние. Постоянный неуспех может привести к неврозам, фор­мированию компенсаторных механизмов, например, негативистической демонстративности. Если же такой ребе­нок все же оказался в школе, задача всех окружающих — помочь ему. Неоценимую роль могут сыграть групповые и индивидуальные внеклассные формы работы, дидактичес­кие и общеразвивающие игры. Обязательна организация игрового досуга детей (игровые комнаты, игры па прогул­ках и т.п.). Если во внеурочное время ребенок много и полноценно играет, это поможет ему хотя бы часть урочного времени проводить содержательно. Со стороны учи­теля должны быть проявлены сдержанность и терпимость. Задача школьного психолога — помочь организовать адек­ватные формы обучения (индивидуальные, игровые), что­бы ребенок осваивал программный материал. Если ребен­ку созданы щадящие условия, ко второму классу он мо­жет вполне включиться в учебную ситуацию.

Мотивация у детей дошкольного типа преимущественно игровая, внутренняя позиция при общем положитель­ном отношении к школе еще «дошкольная» (ребенок стре­мится сохранить дошкольный образ жизни).

Псевдоучебная ситуация

В псевдоучебной ситуации учебное задание принима­ется формально: ребенок занимает позицию подчиненно­го, а взрослому отводит роль командира. Источником та­кой ситуации может стать привычная для ребенка дош­кольная система отношений со взрослыми (родителями) или же наличие излишне авторитарного учителя у детей дошкольного или предучебного типа. Псевдоучебная си­туация непродуктивна. Если на первых занятиях, когда много внимания уделяется формальным требованиям (как сидеть, как держать ручку и т. п.), ребенку удается дос­тичь успехов, то с усложнением содержания обучения позиция исполнителя становится все более неприемлемой. Резко падают школьные успехи.

Этот псевдоучебный тип принятия школьной действи­тельности является неблагоприятным. Дети такого типа характеризуются некоторой интеллектуальной робостью. При самостоятельной работе они могут решать предлагае­мые задачи, но если взрослый захочет помочь ему, ребенок просто прекратит работу. От учителя такой ребенок ожида­ет всегда конкретных указаний, он отказывается глубоко анализировать содержание и стремится лишь копировать готовые образцы. Коррекция этого варианта трудна. Она требует изменения ситуации обучения, отношения учите­ля к учебному процессу, введения творческих заданий, использования групповых форм обучения, игровых мето­дов проведения уроков. Важную роль играет адекватная оценка, когда ребенок поощряется за проделанную работу. Большая часть учебного времени должна быть посвящена содержательному обсуждению различных способов реше­ния задач. Необходимым является создание условий для различных сюжетно-ролевых игр.

Коммуникативная ситуация

Коммуникативная ситуация бессодержательна. Обще­ние не опосредовано задачей, его содержание в учебном отношении выхолощено. Учитель и ученик превращаются в этой ситуации в собеседников. Коммуникативная ситуа­ция не возникает в школе, она переносится из домашних отношений. Эта ситуация характерна для отношения дан­ного ребенка с любым взрослым. Коммуникативный тип возникает у детей, склонных к демонстративности, страдающих дефицитом внимания. Их поведение направлено на привлечение к себе особого внимания взрослого, при этом ребенок готов говорить о чем угодно, лишь бы продлить ситуацию общения. У таких детей обычно не сформирова­но игровое общение со сверстниками.

Тип труден для коррекции. Родителям ребенка необхо­димо порекомендовать найти для него подходящий вид внешкольной деятельности (театральный кружок, кружок художественного слова). Там демонстративность ребенка частично будет удовлетворена.

В условиях школы главное — воздерживаться от пори­цания. Любое наказание рассматривается ребенком как про­явление внимания, он начинает напрашиваться на замеча­ние, окрик. Единственный способ облегчить ситуацию — не замечать вызывающего поведения ребенка, всячески по­ощряя его за любую самостоятельную работу. Похвала — необыкновенно эффективный способ направить активность ребенка в учебное русло.

Преимущественной мотивацией или устойчивой внут­ренней позицией ни коммуникативный, ни псевдоучебный тип не обладает.